讓心理素質教育進課堂

人們或許還記得在上個世紀80年代曾流行一時的“智商”一詞，那時候的人們把“智商”看作是取得成功的一個很重要的基礎條件。也有人說“知識決定命運”。但近年來，心理學研究發現，比“智商”更重要的是“情商”。

有學者提出：一個人能否成功，智力因素只占20%，而心理因素卻占到了80%。

一個智力不錯的人，如果非智力因素低下，心理素質差，那么他很可能在生活和工作中表現得很差勁，不尊重別人，不懂得如何與同事合作，甚至唯我獨尊，盛氣凌人，把困難推給別人，把功勞歸于自己。這樣的人，即使一時得志，也幾乎沒有最終成功的希望。

相反，一些智力并不出眾的人，他們有很好的心理素質，不怕苦，不怕挫折，謙虛謹慎，奮發努力，結果倒是干成了事業，讓那些“聰明人”甘拜下風。

這些研究充分顯示了人的心理素質在一些人的成功中所占的分量。

心理素質是人的素質結構的核心因素，是使人的素質各部分聯系起來能動發展的內部根據。作為培養人認知、需要、興趣、動機、情感、意志、性格諸種品質的心理素質教育，是生理素質與社會文化素質之間的中介或橋梁。教育以人的發展為中心，學生活動時空主要在課堂，課堂教學理所當然地成為心理素質教育的主陣地、主渠道。

綠綠的草地，矮矮的小樹林，清清的小河……是老師在領著學生做游戲，逛公園嗎？不是的，這是一堂一年級的識字課。細細看，你會發現“字寶寶”們正躺在地上，躲在葉間，掛在墻上，朝大家笑呢。這草地、樹林、小河，自然是一些假的道具而已。但是，人卻都是真的，鮮活的，靈動的！沒有了桌椅的羈絆，沒有了課堂的正襟危坐，孩子們活動在自由的時空里，飛揚著自主學習的激情，享受著自我表現的喜悅，創造著五彩繽紛的童年生活。老師呢？拋開了教參所限定的條條框框，摘下了師道尊嚴的嚴肅面具，融入了課堂，融入了孩子們之中，與孩子們一起抒寫著快樂的教育詩篇。在課堂上，我們看到：學生喜形于色的臉，高高舉起的手，按捺不住的躍躍欲試：聽到學生急切的聲音：“老師，我還有辦法……”“我還想說……”“我還想讀！”幼稚但不乏精彩的辯論：“我不同意他的說法，因為……老師尊重學生個性，鼓勵學生標新立異，學生的潛能盡情發揮。這不是我們最期待、最想看到的嗎？享受教育，快樂教育！

這是新課程改革的課堂。這樣的課堂沒有嘲笑，沒有羞辱，沒有指責。這種課堂承認學生的差異，教師會使用各種方式，使學生掌握知識并獲得額外的信息和指南。

我們培養的學生不僅僅是成績好，還應該有個性，有理想，有良好人際關系協調能力。我們無法培養一個沒有缺點的“完人”，但可以培養“全人”——一個身心健全的人。知識可以分化的，但學生個體和人格是不能分化的。知識為人所用，就不能離開人的因素，而人的因素就不限于知識和智慧。從現代教育觀念看，人格教育或個性教育遠較知識或智能教育重要。

心理素質教育如果不進入課堂，課堂必然不會有和諧的氛圍，學生必然不會擁有健康的心理，不是狂妄自大，就是膽小怕事；不是無所用心，就是機械呆板；不是煩惱焦躁，就是抑郁灰心。

2002年初北京的一次人才招聘會上，美國特路普公司張貼出這樣的告示：“北大、清華學生免談”。這兩個響當當的大學的學生怎么會不受歡迎？有關負責人解釋說，他們接受過北大、清華的學生，并賦予重望。但事實證明，這些學生有一個最大的毛病，那就是“甩大牌”，自以為高人一等，很不善于和人合作。有些人眼高手低，遇到困難就逃之夭夭。

清華紫光公司引進過一名博士，論文和科技成果都相當突出，學校評價也很高，但他從來不和別人講話，不久就因精神障礙停止了工作。

這些事件告訴我們：如果心理不健康，即使他再會讀書，再有造詣，也只是一個殘缺不全的人。所以，讓心理素質教育進課堂是我們每一個教師的使命。

讓心理素質教育進入課堂，一方面靠我們老師以靈性去叩擊學生的大思維和智慧，另一方面還要靠我們老師以個人魅力去塑造學生的性格和意志。多一些寬容，少一些限制；多一些呵護，少一些指責；多一些放手，少一些替代；多一些忍耐，少一些浮躁；多一些自然，少一些做作；多一分熱情，少一些冷漠。從而，真正把課堂心理素質教育化為自覺的心理教育實踐。