幾種失敗的課堂收尾

一節課的收尾，越來越被老師們重視。因為人的心理往往對最近、最新發生的事件印象特別深刻。尤其在一些公開課上，越來越多的教師追尋一種新穎的、能吸引人眼球的課堂結尾。于是，老師絞盡腦汁、使盡招術，花樣不斷翻新，令人眼前一亮。不過靜心一想，難免眉頭一皺。現列舉常見的課堂收尾種種：

虛晃一槍——脫逃式

閱讀完課文《在大海中永生》，學生被鄧小平偉大的人格、卓越的成就震撼了。老師包含深情地說：“此刻，你想對鄧爺爺說什么呢？”學生紛紛舉手表露心中的感想：“鄧爺爺，你真偉大！”；“鄧爺爺，你是我們中國人民的驕傲！”；“鄧爺爺，你真了不起！”這時，老師看了看表，時間差不多了，就揮揮手示意高舉的小手放下。老師親切地說：“還有很多同學有話要說，由于時間關系，下課后再告訴老師吧！”

這樣的收尾情景，大家一定不陌生。一句簡單的“下課后再告訴老師”似乎很民主，也很友善。無可奈何的學生只能乖乖聽話，封住了嘴巴，幻想著下課后像小鳥一樣飛到老師身邊一吐為快。不曾想，這位“客人老師”鈴聲一響便收拾“道具”，沒等學生反應過來便揚長而去，留下天真的孩子眼睜睜地看她離去。即便是朝夕相處的“主人老師”又如何？一堂課下來口干舌燥，回到辦公室瑣事又惹得人心煩意亂，又有幾位教師能耐心地接待學生的“來訪”。再說，“下課后再告訴老師”這不是明白的謊言嗎？

天馬行空——空談式

學習完《訪問環保專家方博士》。老師布置了這樣一項開放性的作業：找一個同伴，訪問一位環保專家，做一次調查，寫一份報告。

粗一看，這是一項包含新課程新理念的新作業，體現了合作性、自主性、實踐性，體現了個性化、生活化。可所有的新觀點也好、新思想也好必須有個前提——可行性。這是保障，也是基礎。若缺乏可操作性，信馬由韁，一切皆空。試想，找一個同伴——找什么樣的同伴，若學習能力很差，能開展活動嗎？訪問一位環保專家——誰是環保專家，他在哪里？我左思右想，也沒想出我們周圍誰是環保專家，更何況學生。做一次調查——面太廣，調查哪一點？寫一份報告——作為一名中年級的小學生，不做指點，不做說明，能寫嗎？何從下筆？這種作業對大多數學生來說是一道無法逾越的障礙，最終也只能不了了之。

流于形式——取寵式

教學《我與小動物》的最后，老師帶著學生進入了“漫游動物王國”這一環節。老師首先問學生：你喜歡哪種小動物？它愛吃什么？住在哪里？學生對答如流：小鳥愛吃蟲子，住在樹上；小鴨愛吃蚯蚓，住在小河邊……當然，“小狗住在狗窩里”一說也博得大家開心的一笑。接著讓學生模仿動物的叫聲、動作，先在組內學一學，又到臺上演一演。然后，又制作“動物明星卡”（畫一種動物），把它送給同學或聽課老師。

課尾似乎掀起了一個高潮，學生開開心心，課堂熱熱鬧鬧，學生自主了，師生互動了。可我不禁要問：這一環節中學生學會了什么，感悟了什么，有多少收獲？課堂所涉及的這些動物，它們的樣子、叫聲、動作學生在幼兒園早就會說、會學、會唱了，可以說個個耳熟能詳了。同樣內容、同一要求，對于二年級的學生還有什么學習意義呢？把“動物明星卡”送給同學或聽課老師，為了什么？如此問題有價值嗎？

一堂課，不能僅僅追求形式的花俏、表面的熱鬧，而要力求讓學生有所得益：情感是否升華了，視野是否開闊了，思維是否激活了，潛能是否迸發了。同樣是這一教學內容，如果向學生展示關于小動物的未知：談談動物的趣聞——激發喜愛之情；了解動物的生存危機——喚起責任意識；說說我為動物做什么——行動起來。如此，學生或許更感興趣，更有收獲，學習也就更有意義了。

隨心所欲——放任式

學生誦讀、感悟了毛澤東的《卜算子·詠梅》后，課行將結束。老師問：“學到這里，你想用什么方式表達對梅花的喜愛之情呢？”學生嘰嘰喳喳說開了：畫梅花、說梅花、唱梅花、賞梅花、種梅花……老師不置可否：“你們按自己喜歡的方式去贊美吧。”于是課堂鬧哄哄的，嘈雜一片，老師退至一邊，笑而不語。

學生自由組合，有的獨坐一邊，冷眼旁觀，如一只小鳥；有的門庭若市，聚了一大群人，眾說紛紜，為一個主題確定，為一個角色定位遲遲不能定奪，直至下課，活動依然沒有切入主題。有的煞有介事，以筆盒為花盆，以直尺為工具種起梅花來了；有的怪腔怪調地唱起來，逗得大家哈哈大笑。

課堂應該是簡單有效的，即學生在正確的學習動機驅使下毫無虛假，扎實有效地進行學習活動。這里沒有擺花架子，沒有裝腔作勢，沒有矯情表演，學生為了自己的成長而實實在在地學。莎士比亞說過“簡潔出自智慧”。教學亦是生活，簡單有效才是真。

有的教師片面地認為，不管什么問題一律讓學生“小組合作”，才能體現新課程倡導的自主探究。其實，好的課堂不在于刻意制造些什么，更不在于額外附加些什么。這堂課上，老師如果能對學生個性化作業作適當引導，然后指導學生動容動情地讀好課文，以此生發，誦讀一些關于梅花的古詩，就能進一步體會梅花的風骨，加深個體的情感體驗。

出爾反爾——哄騙式

有一位教師根據學習內容，制作了個性化的獎品：冰激凌、游泳圈、太陽鏡、遮陽傘、小樹苗等等。課堂上，老師把學習內容和實物巧妙溝通鏈接。學生情趣盎然，品嘗到了甜甜的“冰激凌”，享受到了“游泳圈”帶來的涼爽，“太陽鏡”帶來的帥氣，“小樹苗”也給了孩子向上的自信。學生沉浸在快樂中。可隨著下課鈴聲的響起，這種快樂隨即消失了。老師略帶歉意地說：“對不起，請剛才拿到獎品的小朋友還給老師，我還有用。”學生先是愣了一下，然后失望地交給了老師。

哦！我恍然大悟。這是公開課前的“預演”，不是真的。可是，對于這群純真活潑的孩子來說是真的，一切都是真的。老師曾給了他們自信和自豪，曾讓他體會到努力的喜悅和甜蜜；老師也曾讓他們費解和失望，讓他們品嘗到了欺騙是一種什么滋味。

課堂應充滿自然真實、清新健康的生活氣息和生命活力。課堂教學是師生共度的生命歷程，共創的人生體驗，是真實的生活經歷。馬斯洛曾指出：教師必須去掉假面具，拋棄一切的虛偽和欺詐，以促進學生獲得真正的自我意識和他人意識。新課程改革“人文、人本、人性”關鍵詞頻頻出現，就是要把學生視作實實在在的、有著豐富情感的、蘊涵著生命潛能的人。教師要滿懷真摯之情與其展開真誠的交流和對話。

歸根結底，教學應該是成長，是為了更美好的生活。離開了真實，背離了生活，我們的教學就失去了方向和基礎，就失去了歸宿和落腳點。