課堂教學評價的幾個“不等式”

課堂教學評價≠教學管理棍棒

著名教育評價專家斯塔弗爾比姆說：“評價不在于證明，而在于改進”。

新課程課堂教學評價主要目的之一是要促進教師不斷提高教學水平。其重點不在于評價教師的講授水平，也不在于鑒定某一節課的課堂教學結果，而是診斷教師在課堂教學中存在的問題和不足，以此來制定教師個人發展目標，滿足教師個人發展需求。

課堂教學評價如果脫離了改進教學過程的本真目的，而獲得其他功利性的社會價值，就會成為教學的災難。

新課程課堂教學的評價體系應成為教師改進教學過程的行動指南，杜絕把課堂教學評價當作教學管理的棍棒。教師應成為課堂教學評價的主體，而不是評價的靶子。

不用計算機輔助教學≠不是好課

在課堂教學評價的過程中，認為不用多媒體就不是好課的觀點，是把教學手段和教學過程的作用弄顛倒了。

如果一味要用計算機輔助教學，那倒是“殺雞用牛刀”。我們應該從具體的教學內容和目標出發，遵循“用簡不用繁，用易不用難”的原則。

教學中不能為了多媒體而去使用多媒體，應針對教學內容采取與之相應的教學方法、方式，合理綜合地利用各種教學媒體。

課堂教學評價中也應該從人與多媒體、教學內容與多媒體的關系入手，探討多媒體在教學運作中的基本教學規律和要求，評判多媒體在教師的駕馭下是否有的放矢地發揮了作用。

講多講少≠課的好壞

課堂教學，其實就是通過教師的“教”來引導學生“學”。既要“教”，就不能不“講”，教學并不一概排斥“講”。有些問題就非講不可，有的課還必須以講為主，決不能不分具體情況將所有的“講”都與“滿堂灌”混為一談。

教學也并不反對講，不該講的時候講了是多余，但該講不講也是教學的失誤。講多講少不能決定課的好壞，應以內容和活動的緯度決定。

學生活動多≠教學效果好

“動”是指學生在課堂上的各種動腦、動口、動手的學習活動，包括教材中的“想一想”“讀一讀”“做一做”，課堂上的答問、討論、填圖、作業練習訓練等。

有些課看上去學生思維很活躍，師生之間一問一答，一問齊答，事實上學生像一架預先設計好程序的機器，不動腦筋、不作任何思考。

“動”的核心是思維活動，是學得生動活潑，而不在于形式上的站起、坐下、齊聲答問次數的多少。可以說，缺乏學生活動的課，絕非一堂好課。有的課，學生的肢體雖然動的多，但學生不是主動地動，而是被動地動，或者是沒有思維地亂動，這樣的課也不能算是好課。

因此，課堂教學評價不但要看學生表面的“動”，更要看學生內在的“動”。特別強調的是，這里的“動”，是教師把學生的思維激活，表面上看來也不一定就是活躍的，只是他們的情感、思想一直處于躍躍欲試之中，質疑，深思，感悟，論辯，其外在表現也許就是深沉的、恬靜的。

課堂激勵性評價≠多多益善

批評在個體的社會化進程中不可或缺。在教育過程中不能沒有批評。做錯了就應該給以批評，有時甚至是嚴肅的批評。

在課堂中教師應該根據思維的層次，分層賞識，同時也要正視問題，實事求是地指出不足。給學生明確的“是非準則”，讓他們的思維都集中到課堂教學中來。

量化評定≠科學合理

評議教學中的很多指標是不能量化的，如師生情感的交流；在知識傳授的過程中對學生進行一定的科學世界觀、人生觀、價值觀的培養；對于課堂上的偶發事件是否能妥善處理等，如果用這種量化的標準去界定教學就顯得機械呆板。同時，不同的學科有不同的特點，一個學校用一個統一的課堂教學評價方案去衡量上百位個性不同、教學科目不同的教師，顯得不盡合理。課堂教學的絕對量化評價對于教師的成長和發展有著不利的影響。

學生說不好≠課就是不好

如果學校將學生的評價作為評價教師課堂教學的惟一依據，則有失公允。因為，學生說“好”與“不好”與他們幼稚的是非觀及情感的不穩定性有很大的關系，有時不能客觀公正地反映老師一節課的教學水平和教學效果。

學生的意見不是教師評價的最終結果，但它是教師評價過程中的一個重要信息來源，而且作為一項真正有效的課堂教學評價，學生的意見是不可或缺的。

考試成績好≠課上得好

考試只是檢查學生階段學業成績好壞的一種手段。無論學生發展得好還是差，都不是由教師的作用單方面所能完全左右的，它與教師的教育教學行為不是一一對應的關系。

只注重學生的考試成績，必然使教學評價凝固于考試結果之中，缺乏學習過程和認知能力形成軌跡的動態評價。

有些教師在課堂上“非常實在”，把時間都花在讓學生反復練“題”上，一直練到一個解題方法在所有孩子的頭腦中定型，見到這個類型的題目就能識別出來，不要思考就能列出算式。練習本身的意義早已喪失殆盡了，盡管學生考試成績比較好，但對人的長遠的發展并沒有太大的意義。

一節好課，應該是能夠體現出教師個人特點的課，也是與此時此刻實際密切結合的課，是有某些創新嘗試或靈感火花的課。

在評價中應該多一點人文情懷，關心人，尊重人，堅決反對繁瑣化的機械操作、形式主義、教條主義。