剖析創設數學問題情境中的“偽劣產品”

創設問題情境是《數學課程標準》中的一個新亮點。它使枯燥、抽象的數學知識更貼近學生的社會生活，符合學生的認知經驗，使學生在生動有趣的情境中獲得基本的數學知識和技能，體現數學學習的價值。然而，有的教師過于注重教學的情境化，為了創設情境可謂“冥思苦想”，好像數學課脫離了情境，就脫離了學生的生活，就不是新課程理念下的數學課。事實說明，教師辛辛苦苦創設的某些情境，并沒有起到應有的作用，特別是一些低年級的學生，往往因為被教師創設的情境所吸引，而久久不能進入學習狀態。一時間，很多數學計算課，不是以“買東西”引入，就是從“分東西”開始。剛開始，學生覺得很新鮮，可時間一長，學生們就習以為常，情境也就失去了新異性，根本不能激發學生的學習興趣。同時，在實踐中由于教師對情境的一些片面理解，出現了一些不符合《數學課程標準》理念的問題情境的“偽劣產品”。下面列舉的是目前小學數學課堂問題情境創設中應避免的幾種“偽劣產品”的類型。

一、喧賓奪主型

一位教師教學“利息”一課時，創設如下情境：“過年了，同學們最喜歡的是什么？”“放鞭炮”、“走親戚”、“玩個痛快”……學生就是不說壓歲錢。“老師小時候過年最喜歡的是得到壓歲錢?！睕]轍的教師只能自己說。“有了壓歲錢你會怎么辦?”“交給媽媽”、“買學習用品”、“支援貧困地區上不起學的小朋友”……“老師認為將壓歲錢存入銀行也是個不錯的主意．存進銀行有哪些好處?”

教師用心良苦，為了達到某種情境效果，置教學效率于不顧的同時，大大削弱了數學的“問題”功能。

數學問題情境包含兩層意思：首先是有“問題”，即數學問題。數學問題是指學生個體面臨與已有認知產生矛盾沖突時，在當前狀態下還難于理解或沒有完全確定的解答方法和新的數學結構。顯然，“問題”不可能用已有的知識和經驗輕易解決，否則就不成為問題了。當然，問題的障礙性不能影響學生接受和產生興趣，他們通過探索能獲得解決的方法，否則，就不能稱為好問題。其次才是“情境”，即數學知識產生和應用的具體環境或氛圍。這種環境可以是真實的生活環境、虛擬的社會環境與經驗性的想象環境，也可以是抽象的數學環境，甚至是群體的學習氣氛等學習環境。因此，問題情境是指問題的刺激模式，即問題呈現的形態和組織方式。

很明顯，問題是核心的、本質的，而情境是輔助的、形式的。良好的問題情境是激發學生創造潛能和引發學生主動地進行數學思考的動力源，是數學問題解決的起點。情境因問題而有意義，問題因情境而有生氣。任何置問題于從屬地位，盲目追求情境效果的教學，不僅是對問題情境的曲解，也是不理解新課程理念的表現。

二、牽強附會型

數學源于生活，尤其是小學數學的內容與現實生活有著千絲萬縷的聯系。因此，生活化是《數學課程標準》一個非常顯著的特點。我們也不難看出，新教材的編排具有非常明顯的生活化色彩。然而，數學發展史表明，數學一方面來自外部，即現實社會發展的需要；另一方面源于內部，即數學自身發展的需要。因此，把數學“問題情境”片面理解為生活情境，凡事必找生活原型，將數學視為生活問題的附著物是數學教學的一大誤區。這就是說，既然許多問題源于數學內部。情境為何不從數學內部中創設?

如“分數的初步認識”的新授課，學生初步認識1／2后，教師創設了這樣的問題情境：“在我們身邊有1／2嗎？請同學們在教室里找一找?！睂W生立即找起來。匯報時，學生發言很踴躍，回答得也很好，只是有點大同小異。這時，教師又問：“有沒有同學找到和其他同學不同的1／2？”馬上有一位同學搶著回答：“教室里的電視機從中間平均分成兩份，每份就是它的1／2。”教師對他的回答作出了肯定，但緊接著又出現了好幾個說法：“把一個人從頭到腳平均劈成兩半，每半個人就是這個人的1／2；如果從人的腰部橫著劈成兩半，每份就不是這個人的1／2?！薄鞍盐覀兘淌依锏闹訌闹虚g平均截成兩半，每份就是整根柱子的1／2?！薄愃频恼f法越來越多，學生對舉這樣的例子樂此不疲!

綜觀這個問題情境，學生說的“平均分電視機”一例看似很有道理，但在現實生活中我們不可能也沒必要這樣去做，可見這個例子并不合適，它體現不出分數在生活中的應用價值。至于“把一個人平均分成兩份”一例，就更行不通了。學生學習數學的基礎是學生的生活經驗，因此，在數學教學中要加強數學與生活的聯系。但這個聯系必須是自然貼切、合乎事實的。如果上面的課例中，教師對“平均分電視機”一例稍作肯定后能及時指出它的不合適之處，并引導學生去尋找生活中必須用分數來表示的事例，就絕不會出現后面那些荒唐的例子了。

又如教學“倒數”一課時，教師覺得很難聯系生活，就望文生義創設情境：“日常生活中有很多東西可以倒過來，如人可以手倒立，杯子可以倒過來口朝下．一張人的笑臉圖倒過來變成哭相(圖片示意)，你們也能舉例嗎?”“凳子可以倒過來放在桌上?！薄?板書：倒數)“猜一猜，倒數是什么?”學生回答：“倒數就是將數倒過來．如1的倒數還是1，8的倒數還是8，9倒過來變成6……”這當然不是教師希望得到的回答，但這能怪學生嗎?如此“情境”將數學“問題”引入了歧途。

其實，我們可以直接創設倒數的問題情境：“同學們，現在做下列運算：3／4×4／3，1.5×2／3，5×1／5。做完題后請說說你發現了什么?有什么規律?你能自己列出幾個這樣的式子嗎?”隨著學生探索問題的深入，教師可以非常自然地引入倒數的概念，不僅問題明確，還激發了學生探究的欲望。

情境聯系生活不是一種時髦，它必須為我們的數學教學服務。如果只是為了聯系生活而牽強附會的話，那么情境就失去了其自身應有的價值，同時也不利于學生對知識的掌握。

三、虎頭蛇尾型

一位教師在教學“認識物體”時，如此導入新課：“我們每個人都有自己的特點，而且各不相同。你們能說出我有什么特點嗎？”“老師有點胖”“老師的臉圓圓的、白白的”“老師愛穿黑裙子”……學生說了很多。教師揭示課題：“今天。我們共同學習——認識物體?！?/p>

認識物體當然需要抓住特征，但幾何形體特征與“老師的特點”對低年級學生而言難以產生聯想，這樣的問題情境與數學學習過程脫節，其結果往往是虎頭蛇尾，這種買櫝還珠的現象絕非偶然。課堂上我們經常看到如下情境：“同學們喜歡聽故事嗎?--喜歡。”“老師給你們講一個故事……”“故事講完了，我們來研究故事里面的數學問題?！睂W生聽故事時的熱情一下子被這可惡的“數學問題”澆滅了。這種情境怎么可能成為學生學習數學的動力?良好的數學問題情境應體現在解決問題的過程中，而不應該僅僅是為了引出一個話題。

四、調控無力型

一節“乘法認識”課，教師出示一幅美麗的畫面：一片綠油油草地的中間有一條小河，小河上有一座小橋，小橋的一側有幾棵小樹在隨風搖動，樹下有三組兔子，每組兩只。教師問：“小朋友們，你們看到了什么?”于是，學生張開想象的翅膀，爭著對小橋、流水、美景、兔子作各種各樣的描繪和聯想。

教師讓學生暢所欲言．一節數學課儼然成了看圖說話課，到真正要開始授課時已過去了10多分鐘。其實，教師在學生出現回答偏題后，就可以及時補充追問：“那么。同學們，從這幅美麗的畫面里，你能發現一些數學問題嗎?”這樣提問，就可以及時調控教學進程，給學生進行探究留有更多的時間。

五、拐彎抹角型

顧汝佐先生曾指出：“情境設計要緊扣數學知識或技能，離開了這一點就不是數學課?！彼岢珕栴}情境要凸現數學知識的本質屬性。

如“折扣”一課，教學片斷如下：

師：老師的這件衣服漂亮嗎?

生：漂亮。

師：對于這件衣服，你想說什么?

生₁：老師，你這件衣服在哪兒買的?

生₂：這件衣服花了多少錢?

生₃：這件衣服是哪兒生產的？什么牌子?

……

除了對價錢的關注外，其他問題都與數學無關，關鍵是教師提出的問題“對于這件衣服，你想說什么”意義不大，不能有效地引出“折扣”這一概念。如果教師一定要從自己的衣服引出新知，不妨這樣提問：

師：猜一猜老師身上的這件衣服要多少錢?(學生猜測)

師：老師這件衣服原價200元，實際上只花了160元就買來了，大家說說這是為什么?

根據學生的回答，教師合理地作出評價，并引出“折扣”這一概念。

又如教學“平行線”一課時，教師提出問題：“同學們，在炎熱的夏天突然停電了，你有什么感覺呀?”“不能用空調，熱死了!”“停電時間長了，電器不能用。我們就吃不到冰淇淋了?！薄處煟骸笆茄?，停電給我們的生活帶來了許多麻煩。那么，你們知道電是怎么送到你們家的嗎?”……為了找到“平行線”的原型——兩根輸電線，教學繞了一個大彎，討論好半天學生才恍然大悟——原來在說這個呀!

六、虛構欺騙型

教學情境應該是實際生活中真實發生和可能發生的，不是教師為創設情境而胡編亂造的。

如教學“加法、減法”一課時，教師創設了這樣的教學情境：“昨天，我校召開了運動會，同學們積極地參加了各種項目的比賽，取得了比較好的成績，大家都很高興。運動會上，我們班53．g同學中有38人參加了比賽，那么有多少人沒參加比賽呢?”

我打開教材，發現書中的例子正是53-□＝38。是數量的巧合，還是人為的虛構欺騙?我馬上清點班級人數，發現學生并非53人，而是35人。這樣的教學情境不但不能激發學生對數學的興趣，以及學好數學的愿望，反而會影響學生實事求是的科學態度和形成正確的價值觀。

七、鬧劇滑稽型

為了說明“平均數”的含義，書本通過由3塊、4塊、8塊小木塊疊成三堆小木塊的移多補少問題，讓學生理解平均數的含義。一位教師覺得木塊缺乏生氣，改成由15名學生排成3列縱隊來理解。在教師的指揮下，學生亂哄哄地在講臺上穿梭移動，臺上的學生被教師撥弄得不知所措，下面的學生也搞不清教師要干什么．教師自己忙得滿頭大汗，其實就是為了講清平均數這個簡單的問題。

這種追求“生動活潑”的鬧劇遠不如書中沒有生氣的木頭有效。

只有在新課程理念的指引下，準確把握教學內容，大膽地處理教材，實事求是，從學生的背景和最近發展區出發，從學生的生活實際出發，一定能創設出合適的數學問題情境，從而激活學生思維并高效地促進知識的構建。