任務驅動下的英語寫作教學實驗研究

本文欲就任務型教學途徑之運用于英語寫作教學進行實驗研究，以觀察教學方法的改變能否提高學生學習英語寫作的興趣，并一定程度地提高學生的寫作水平。

一、實驗設計

１．實驗對象

筆者以某普通高中三年級的１０９名學生為被試，進行了為期六個月的教學實驗。其中，控制班５５人，實驗班５４人，實驗前兩個班的寫作成績無明顯差異。兩個班除教學方法不同外，其余條件完全相同。即相同的課時，相同的教材（均使用人民教育出版社出版的高中英語課本（第三冊））和相同的教師（均由筆者任教）。

２．實驗工具

實驗過程中，筆者采用了寫作測試、調查問卷和訪談等方法進行調查。寫作測試采用主觀試題即作文，由筆者命題，另選兩位老師根據一定的評分標準，就文章的形式、內容、結構、拼寫、語法等方面進行盲評，給出一個總體印象分（滿分為２０分），然后將兩次盲評的成績加以平均，計算成績。問卷有兩部分：（１）基本信息，旨在了解學生年齡、性別、生源地、入學成績等；（２）關于學生學習寫作的興趣和態度的Ｌｉｋｅｒｔ五級量表。訪談主要是結構式訪談，目的在于了解學生對任務型教學途徑的看法和意見。

３．數據分析方法

應用ＳＰＳＳ統計軟件對前后測評成績進行描述性統計。

二、實驗過程

１．首先在兩個班發放調查問卷，了解學生在寫作態度方面的差異。共發放問卷１０９份，收回問卷１０９份，有效問卷１０６份。然后在同一時間對兩個班學生進行前測，寫作成績記錄在案。

２．實驗從２００３年１０月至２００３年１２月為第一階段，２００４年３月至２００４年５月為第二階段。

實驗期間，在控制班，筆者依然采用傳統的成果法進行寫作教學，即由教師布置作文題目，然后由學生對老師提供的范文進行研究和討論，明確范文的題材和特點，進行簡單的提問之后，進行仿寫。

在實驗班，筆者采用的是任務型教學途徑。根據Ｗｉｌｌｉｓ的模式，任務型教學途徑分為三個階段，任務前階段、任務中及任務后階段。筆者在此基礎上，對該模式進行了調整，將整個教學過程分四個階段：任務前、任務中、任務后及任務評價階段。

（１）任務前階段：筆者先呈現寫作要求，然后學生分小組進行討論，比如你看到標題，想到些什么？你認為這篇文章是寫給誰看的？你準備在文章中寫些什么？需要哪些方面的材料？準備怎么寫？目的在于激活學生頭腦中已有的語言儲備并討論如何完成下面的寫作任務。

（２）任務中階段：學生獨立完成初稿，之后進行修改和同行編輯，然后進行重寫，整個過程中，活動以學生為中心，要求學生用英語對所寫話題進行交流和溝通，教師只是指導者。

（３）任務后階段：學生可觀察類似的作品，并與自己的作品進行對照和反思，或者由教師對部分學生的作品進行公開評價，引導學生注意語言的形式，比如拼寫、標點或是語法及篇章結構等，并提供相應的語言練習，從而實現語言的內化過程。

（４）任務評價階段：在每一次任務完成之后，教師組織學生對任務完成的過程及結果進行評價。評價既有自我評價，也有同伴評價，還有教師評價，這樣有利于學生更加客觀地認識自我。

３．實驗后分別對兩個班再進行后測和問卷調查，以便與前測結果進行比較。教師利用平時的授課休息時間或自習時間對學生進行訪談，了解他們對新的教學方法的看法。

三、實驗結果

１．學生學習英語寫作的態度的變化

調查問卷中有７個問題是有關學習英語寫作的態度的，其中，前三個問題屬于一般的概括性問題，后四個問題涉及英語寫作中的一些具體問題，比如文章內容、結構、主題等。統計結果顯示，實驗前后控制班的寫作態度并無明顯變化，而實驗班學生的學習態度則有了較為顯著的變化（見表１）。

２．學生寫作成績的變化

從前后測的成績對比中不難發現，由于教學方法的改變，實驗班學生對英語寫作不再持否定、消極的態度，寫作潛力被充分挖掘出來，因而寫作水平也有所提高。實驗班學生的寫作成績明顯高于控制班，二者之間的差異達到統計顯著性水平（見表２）。據有關研究，教學方法的改變確實會影響學習者的寫作水平。

３．語篇分析的結論

任務型教學途徑不僅提高了學生學習英語寫作的興趣，而且還對其語言輸出的質量有所影響，具體結果如下：

（１）語言的準確度

語言的準確度可以直觀地用寫作過程中所犯的拼寫錯誤的比率來加以衡量。經過比較發現（見表３），實驗前兩個班在拼寫錯誤率這一指標上的差異并不顯著，而實驗后的差異卻非常顯著。

（２）語言的復雜度

語言的復雜度是指文章中正確的從句數量除以每個主語所攜帶的從句總數。表中數據顯示，任務驅動下的寫作教學對提高學生語言輸出的復雜度是非常有效的，實驗結果達到了顯著水平。

（３）語言的連貫性及豐富程度

為了考查學生在語篇的組織能力方面是否有所進步，筆者又對控制班和實驗班學生的作文中連詞的使用情況進行了統計，并進行了對比分析。實驗數據如下表所示，表中的平均值代表每篇文章中正確使用的連詞數與該篇文章中所有的連詞總數的比率的平均值。統計結果顯示，無論是前測還是后測，在實驗班和控制班學生的作文中正確使用的連詞比率并無明顯差異（前測ｔ＝０．８７３１，后測ｔ＝１．１０２８，均小于臨界值，未達到統計顯著性水平），其原因是實驗時間較短，對連詞的正確使用尚未達到熟練的程度。

五、結論

結果表明，任務型教學途徑在中師英語寫作課中的實驗是比較成功的，９０％的學生對這一教學模式持肯定態度。這種教學途徑的運用改變了成果法過多關注語言形式的做法，較大程度地激發了學生的學習興趣，使學生在較為寬松的語言環境中積極地習得并運用目的語進行交際，學生的綜合素質在不斷地完成任務的過程中得以提高。

教學過程中，教師應注意以下問題：（１）對教材內容進行靈活的調整，在不偏離教學大綱的前提下，選擇和設計難易適中的、貼近學生生活的寫作任務；（２）對每一位學生在活動過程中的表現及時加以關注，讓所有的學生都能從中收益而不僅僅是一少部分學生；（３）任務完成后教師應引導學生對語言的形式加以注意，這樣才能使內容與形式同時得以進步。