德育沖突及其德育價(jià)值之分析

一、沖突及其價(jià)值

一致與沖突是事物之間相互關(guān)系最基本的兩種存在狀態(tài)，“一致”代表著事物之間的關(guān)系是相互依存、相互補(bǔ)充、相互支撐的，“沖突”則代表著事物之間的關(guān)系是相互抵觸、相互排斥、相互對(duì)抗的。然而“沖突”并不總是代表關(guān)系的病態(tài)或帶來(lái)破壞性的效果，當(dāng)代社會(huì)學(xué)理論賦予了“沖突”以全新的意義，全面而客觀地闡述與肯定了沖突在社會(huì)或組織變遷中的正向功能。

在沖突理論看來(lái)，沖突必然給社會(huì)帶來(lái)紊亂和禍害的觀念是由于人們沒(méi)有對(duì)各種沖突進(jìn)行必要區(qū)分的結(jié)果，因而導(dǎo)致了對(duì)沖突“先入為主”的偏見(jiàn)。“沖突理論家”劉易斯·Ａ·科塞在其《社會(huì)沖突的功能》一書(shū)中認(rèn)為，沖突有建設(shè)性的沖突與破壞性的沖突之分，建設(shè)性的沖突對(duì)于社會(huì)或組織的功能是正面的、有益的，系統(tǒng)性地產(chǎn)生頻繁的、暴力程度低的（即沖突是可控制的）沖突、分解和變遷是對(duì)社會(huì)的一種“合理敲打”。這種敲打之所以合理而且必要是因?yàn)橐粋€(gè)高度合作、一致、整合的社會(huì)常常表現(xiàn)為“無(wú)生命”的狀態(tài)，這對(duì)社會(huì)本身的發(fā)展是沒(méi)有益處的。可以說(shuō)，沖突理論是對(duì)以帕森斯為代表的追求社會(huì)和諧、一致、協(xié)調(diào)等狀態(tài)的社會(huì)功能論的逆向思維，具有深刻的辯證價(jià)值，是對(duì)黑格爾“惡是歷史發(fā)展動(dòng)力”等著名論調(diào)的深層次闡述和挖掘，因而得到人們的廣泛認(rèn)可，影響深遠(yuǎn)。“沖突”與“一致”都是社會(huì)存在與發(fā)展的基本動(dòng)力，沖突是社會(huì)結(jié)構(gòu)中的固有成份，沖突引起了社會(huì)的變遷，社會(huì)在變遷中得到更進(jìn)一步的更新與發(fā)展。

從歷史的角度來(lái)看，在對(duì)待沖突的觀念上也是“沖突”著發(fā)展的，從害怕沖突、壓制沖突到正視沖突、利用沖突，經(jīng)歷了一個(gè)不斷認(rèn)識(shí)與發(fā)展的過(guò)程。傳統(tǒng)的沖突觀認(rèn)為，所有的沖突都是不良的、消極的，它常常作為暴亂、破壞、非理性的同義詞。在這里，沖突是有害的，是應(yīng)該避免的，因?yàn)樗某霈F(xiàn)表明了事物內(nèi)部的功能失調(diào)。人際關(guān)系沖突觀認(rèn)為，沖突是客觀存在的，我們不可能消滅沖突，因此應(yīng)該接納沖突，使它的存在合理化。相互作用的沖突觀則認(rèn)為，單純認(rèn)識(shí)到?jīng)_突的好壞性質(zhì)并不是一種成熟的觀點(diǎn)，沖突的好壞往往取決于沖突的類(lèi)型、劇烈程度和可控程度，然沖突好壞的性質(zhì)本身并不能影響到?jīng)_突對(duì)事物發(fā)展具有正向價(jià)值的立場(chǎng)；沖突是客觀存在的現(xiàn)象，認(rèn)為融洽、和諧、安寧、合作的狀態(tài)容易使事物的發(fā)展表現(xiàn)出靜止、冷漠和遲鈍，因此應(yīng)鼓勵(lì)社會(huì)或組織維持與激發(fā)一種較低水平的沖突，因?yàn)檫@能夠使事物的發(fā)展保持旺盛的生命力。這種觀點(diǎn)比較客觀、全面地分析和肯定了沖突的正向功能，對(duì)我們的德育活動(dòng)也最有借鑒意義。

二、德育沖突及其傳統(tǒng)定位

與其說(shuō)沖突理論給人們帶來(lái)了一種新穎的理論成果，不如說(shuō)它給人們帶來(lái)了一種深刻的思想觀念和思維方式。在其影響下，人們開(kāi)始將思維的觸角延伸到了事物的反面，以一種兼容并包的視野來(lái)看待問(wèn)題。應(yīng)該說(shuō)，沖突理論對(duì)于我們的德育工作的影響也是十分深刻的。在德育活動(dòng)中，也廣泛地存在著種種沖突現(xiàn)象，一方面是傳統(tǒng)道德話(huà)語(yǔ)所承載的內(nèi)涵在不斷變化與更新，傳統(tǒng)道德規(guī)范、內(nèi)容與當(dāng)前人們的觀念與行為存在著沖突，另一方面是涌現(xiàn)出諸多傳統(tǒng)道德規(guī)范所鞭長(zhǎng)莫及的領(lǐng)域，如網(wǎng)絡(luò)道德規(guī)范等。信息時(shí)代的青少年總是以一種教師看不懂、也難以理解的方式不斷地創(chuàng)造著自己的文化，他們與教師在生活價(jià)值觀、人際交往觀等方面的沖突是“問(wèn)題”、“癥結(jié)”、“挑戰(zhàn)”、“矛盾”等這樣溫和的詞語(yǔ)所不能完全表達(dá)的。因此，有必要對(duì)德育沖突作一些有益的探討。

所謂德育沖突就是指德育現(xiàn)實(shí)中相抵觸、相對(duì)抗的種種緊張狀態(tài)。本文所探討的德育沖突包含兩個(gè)方面的含義：首先，德育沖突是實(shí)實(shí)在在的“現(xiàn)實(shí)化”的沖突，沖突雙方都能感覺(jué)到?jīng)_突的存在，通常以一定的狀態(tài)或現(xiàn)象表現(xiàn)出來(lái)；其次，這種沖突是一種低烈度的緊張狀態(tài)，一般不會(huì)激發(fā)強(qiáng)烈的、斷裂式的觀念變遷。“低烈度”的具體含義是：①?zèng)_突不涉及雙方根本關(guān)系的存廢。如現(xiàn)代德育規(guī)范與傳統(tǒng)德育規(guī)范的沖突，并不是指現(xiàn)代德育規(guī)范要對(duì)傳統(tǒng)德育規(guī)范進(jìn)行徹底的否定與拋棄，而是指在批判繼承的基礎(chǔ)上給予揚(yáng)棄。②沖突不涉及核心價(jià)值的對(duì)抗。如在愛(ài)國(guó)主義這一點(diǎn)上，現(xiàn)代德育規(guī)范與傳統(tǒng)德育規(guī)范肯定有著形式上的差別，價(jià)值實(shí)現(xiàn)上有差異，但在本質(zhì)內(nèi)涵上卻是一致的。

事物總是處于變化與發(fā)展?fàn)顟B(tài)中的，而要在變化與發(fā)展中獲得“主動(dòng)性”，就不能完全依賴(lài)于外部所施加的力量，因而必須尋求自行更新的內(nèi)部力量。對(duì)于事物發(fā)展本身來(lái)說(shuō)，沖突就是這樣一種“制度化”了的推動(dòng)力量和發(fā)展過(guò)程。德育本身是一項(xiàng)開(kāi)放性的復(fù)雜活動(dòng)，因而也難免產(chǎn)生各種各樣的沖突，如從時(shí)間上看，有傳統(tǒng)德育和現(xiàn)代德育的沖突等；從空間上看，有農(nóng)村道德規(guī)范和城市道德規(guī)范的差異等；體現(xiàn)到個(gè)體的身上有學(xué)生與德育工作者的沖突；從組織角度看有學(xué)校和家庭的沖突等，但是這些沖突大多數(shù)屬于低烈度沖突的范疇，蘊(yùn)涵著極為豐富的德育資源。然而，從傳統(tǒng)上看，追求思想觀念上的一致與統(tǒng)一是我們德育活動(dòng)的主流價(jià)值取向，因此，“拒斥沖突”的觀念在德育領(lǐng)域表現(xiàn)得較為明顯，人們往往將正常的德育沖突視為病態(tài)的表現(xiàn)。傳統(tǒng)上之所以持這樣的德育沖突觀，是因?yàn)樵谖覀冋務(wù)摰掠臅r(shí)候，總有一種主觀情感上的預(yù)設(shè)：德育是一項(xiàng)“以善防惡”、“以善抑惡”的善惡分明的活動(dòng)，因此德育要盡可能地利用人類(lèi)的真、善、美去預(yù)防、感化甚至是消解人們的種種“惡行”與“惡思”。正是因?yàn)檫@種主觀情感上的預(yù)設(shè)，使得實(shí)踐中的德育活動(dòng)往往染上了對(duì)各種“惡行”與“惡思”的敏感癥：一方面是不能容忍各種“惡行”與“惡思”的出現(xiàn)，包括其出現(xiàn)的種種苗頭和萌芽狀態(tài)；另一方面是如果出現(xiàn)了各種“惡行”與“惡思”，主流或唯一的方法就是立即給予感化或壓制。由于德育活動(dòng)這種潛在的預(yù)設(shè)，決定了傳統(tǒng)德育在對(duì)待德育沖突時(shí)基本上是采取一種“完全否定”的態(tài)度，對(duì)德育沖突忌諱莫深。

本文無(wú)意否認(rèn)傳統(tǒng)德育沖突觀的存在合理性，但同時(shí)我們也應(yīng)看到，正是由于這種類(lèi)似“刺激——反應(yīng)”式的德育思維，極大地阻礙了德育效率的提高，尤其是在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，這種將德育簡(jiǎn)化為善惡兩分、善惡對(duì)抗活動(dòng)的二維觀念，不僅遮蔽了德育活動(dòng)的復(fù)雜性，也剝奪了德育活動(dòng)原本可以豐富多彩的生命力。于是，當(dāng)?shù)掠顒?dòng)面對(duì)社會(huì)主調(diào)不明朗，價(jià)值多元化沖突，社會(huì)諸多現(xiàn)象不能簡(jiǎn)單地戳上善與惡的標(biāo)簽時(shí)；面對(duì)道德滑坡，善的力量不能輕易地戰(zhàn)勝惡的力量，以至于社會(huì)不同程度地出現(xiàn)某種道德真空的時(shí)候；面對(duì)人與人的關(guān)系日益復(fù)雜，人際交往方式由現(xiàn)實(shí)情境向虛擬情境進(jìn)行飛躍，人的一些行為與思想掙脫了傳統(tǒng)道德的束縛而游離于“自由王國(guó)”，大量非道德行為日益涌現(xiàn)的時(shí)候，我們的德育就顯得有些茫然了。

三、德育沖突之德育價(jià)值

“沖突”的腹中孕育著“一致”的因子，可以說(shuō)，這個(gè)到處充斥著“解構(gòu)”與“重構(gòu)”話(huà)語(yǔ)的時(shí)代，是重新反省與反思我們德育活動(dòng)難得的契機(jī)。德育沖突并不總是意味著德育活動(dòng)處于被動(dòng)、低效或者是病態(tài)的狀態(tài)，德育沖突本身就具有德育價(jià)值。那么，我們應(yīng)該如何更理性地認(rèn)識(shí)這種價(jià)值呢？

１．沖突“解蔽”了信息不對(duì)稱(chēng)的德育環(huán)境，使學(xué)生在道德的形成和發(fā)展中處于“澄明”的信息場(chǎng)中

以往我們對(duì)德育內(nèi)涵的理解有窄化的弊端，如將德育簡(jiǎn)單地等同于政治教育，從而忽視了德育的個(gè)體發(fā)展和個(gè)體享用功能。這種窄化的理解讓我們的德育活動(dòng)常刻意去營(yíng)造一種信息不對(duì)稱(chēng)的德育環(huán)境，刻意地篩選與截留不符合政治需要的信息，而只將一些理想的、符合需要的信息傳遞給學(xué)生。這樣無(wú)形中就給學(xué)生道德的形成與發(fā)展罩上了一個(gè)“純化”的環(huán)境。但是當(dāng)我們的學(xué)生步入社會(huì)，進(jìn)入浩瀚的完全信息環(huán)境中，接觸到“純化”環(huán)境之外的信息汪洋時(shí)，特別是當(dāng)這些信息與“純化”環(huán)境中的各種信息相互沖突時(shí)，苦心經(jīng)營(yíng)的德育效果往往難以持久。所謂“５＋２＝０”、“學(xué)校德育危機(jī)”，正是這種實(shí)踐的真實(shí)反饋。“純化”環(huán)境與外部世界的鴻溝也讓學(xué)生常出現(xiàn)適應(yīng)性的生存不良，甚至反過(guò)來(lái)否定在“純化”環(huán)境中所受到的種種教育效果。在信息不對(duì)稱(chēng)的德育環(huán)境中讓學(xué)生單純地接受某種價(jià)值觀念可能很有效，但對(duì)于學(xué)生全面的道德發(fā)展卻是不利的，因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)的生活世界中，學(xué)生面對(duì)的不是單一的價(jià)值觀念，而是多元價(jià)值并存。學(xué)生不光要接受某種價(jià)值觀念，而且更要學(xué)會(huì)對(duì)各種價(jià)值觀念進(jìn)行自我篩選、鑒別與取舍。因此，只有讓學(xué)生了解基本的和必要的信息，學(xué)生道德形成和發(fā)展的環(huán)境才是“澄明”的，而處在“澄明”的環(huán)境中的學(xué)生才能形成與發(fā)展出真實(shí)的、健康的、持久的道德觀念和行為。沖突的德育觀提倡讓學(xué)生理解基本的各種“異質(zhì)”信息，以一種自然、客觀和理性的觀點(diǎn)教育學(xué)生而不是去刻意營(yíng)造封閉的、人工的德育環(huán)境和合成信息，這是德育走進(jìn)生活，關(guān)愛(ài)生命的重要轉(zhuǎn)變。

２．沖突“敞亮”了善惡、是非、好壞的諸多維度，使主流價(jià)值和基本價(jià)值在相互比較中得到新的詮釋和恪守

西方種種道德發(fā)展的理論，均將人的道德發(fā)展視作一個(gè)持續(xù)振蕩與相互沖突的“曲線(xiàn)”過(guò)程，因而西方的德育活動(dòng)較為重視對(duì)基本道德觀念進(jìn)行討論和理解的過(guò)程。這在一些具體的德育手段和方法上可以體現(xiàn)出來(lái)，如價(jià)值澄清法，通常運(yùn)用兩難故事讓學(xué)生進(jìn)行道德判斷的學(xué)習(xí)，探討實(shí)際情境中的道德沖突問(wèn)題。德育上的沖突“敞亮”了價(jià)值領(lǐng)域內(nèi)各種善惡、是非、好壞的多重維度，能讓學(xué)生在相互比較中體會(huì)、理解直至接受社會(huì)的主流價(jià)值和基本價(jià)值的“價(jià)值”，而不是靠“灌輸”的方式去讓學(xué)生接受社會(huì)的基本價(jià)值和主流價(jià)值的“價(jià)值”。沖突并不必然導(dǎo)致長(zhǎng)久的紊亂，一個(gè)典型的例子就是西方市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中對(duì)誠(chéng)信的呼喚與回歸，西方自由的經(jīng)濟(jì)政策為各種沖突創(chuàng)造了滋生的土壤，市場(chǎng)也一度產(chǎn)生了混亂，然而這種混亂并沒(méi)有導(dǎo)致人們對(duì)社會(huì)主流價(jià)值和基本價(jià)值的徹底拋棄，而是從更深的層次上體會(huì)到了這些價(jià)值的優(yōu)越性，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)誠(chéng)信的呼喚與回歸等現(xiàn)象又進(jìn)一步完善了自由的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)。社會(huì)主流價(jià)值和基本價(jià)值的生命力不是靠靜止的、主觀的“維持”和“保護(hù)”所能保持的，而是其本身也要經(jīng)歷不斷的否定與再否定的過(guò)程。在相互的沖突與比較中，社會(huì)的主流價(jià)值和基本價(jià)值將會(huì)得到更符合社會(huì)發(fā)展需求的詮釋?zhuān)藗儗?duì)之的恪守也將更為持久和發(fā)自?xún)?nèi)心。

３．沖突拓展了德育工作的思維與視域，其方法論意義使新時(shí)代的德育工作更具辯證發(fā)展的特色

我國(guó)現(xiàn)在正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，轉(zhuǎn)型中的社會(huì)是沖突充分展開(kāi)的社會(huì)，沖突的展開(kāi)必然促進(jìn)社會(huì)結(jié)構(gòu)的有機(jī)性不斷增強(qiáng)。沖突現(xiàn)象可以暫時(shí)被壓制、管制、控制和疏導(dǎo)，但不可能把社會(huì)沖突消滅掉，社會(huì)一體兩面，一面是穩(wěn)定、和諧與共識(shí)，另一面是變遷、分解與沖突。當(dāng)前對(duì)德育過(guò)程比較一致的觀點(diǎn)是認(rèn)為道德形成的過(guò)程是道德主體與外界各種影響相互作用的過(guò)程，是個(gè)體與個(gè)體所處的環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的過(guò)程。既是“互動(dòng)”，那么就會(huì)有一致的“互動(dòng)”，也會(huì)有沖突的“互動(dòng)”，承認(rèn)德育活動(dòng)的“互動(dòng)”特征，就必然要求我們關(guān)注在“互動(dòng)”中的沖突問(wèn)題。沖突的德育觀與德育“轉(zhuǎn)化”觀和“內(nèi)化”觀的不同之處在于：它不再預(yù)設(shè)教育者是受教育者道德形成與發(fā)展的唯一的影響源，而是將教育者的影響視為影響個(gè)體道德形成與發(fā)展的外部影響因素中的一個(gè)組成部分，教育者的影響因素怎樣才能在“影響個(gè)體道德形成與發(fā)展諸因素”中占據(jù)主導(dǎo)地位，這將是一個(gè)實(shí)踐運(yùn)作的過(guò)程，而不是一個(gè)能夠首先在認(rèn)識(shí)上進(jìn)行主觀預(yù)設(shè)的理論問(wèn)題。如果德育活動(dòng)持續(xù)低效或根本不能滿(mǎn)足甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)背離了道德主體的實(shí)際需要，那么教育者的影響將會(huì)被淡化和消解，直至被“事實(shí)上”剝奪其在影響個(gè)體道德形成和發(fā)展過(guò)程的合法性和權(quán)威性。這在實(shí)踐中也不難理解，比如教育者不斷地灌輸著受教育者難以理解或已不符時(shí)代需要的教條，在觀念與行為的沖突中，教育者經(jīng)常以自我的理解單向度地去“規(guī)范”受教育者的觀念與行為，在當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的情境下已難以對(duì)受教育者產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。扮演教育者的角色，并不意味著教育者就能夠在影響個(gè)體道德形成和發(fā)展的過(guò)程中扮演著主導(dǎo)的角色，這在多元價(jià)值沖突的今天體現(xiàn)得更為明顯。德育是一種人影響人的活動(dòng)，但這種影響是相互的，而非單向的“做功”運(yùn)動(dòng)或“塑造”行為。因此，沖突的德育觀對(duì)于我們的德育活動(dòng)具有方法論的指導(dǎo)意義。

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