困惑之重：教育離“差生”有多遠

王后雄，1962年生，華中師范大學化學教育研究所所長，教授，特級教師，享受國務院特殊津貼的教育專家。現從事化學課程與教學論、“差生”問題教育及教育考試等研究。首創的“化學教學診斷學”“中學化學目標控制教學法”在全國一萬多所中學試驗推廣，效果顯著。先后被授予“全國勞模”“全國教改十佳”“湖北省優秀教師”“湖北省教育科研學術帶頭人”等稱號。

編著有《化學課程教育學》《初等化學教育系統分析》《化學教學診斷學》《化學方法論》《奧林匹克化學競賽研究》《化學重難點手冊》等40多部著作。發表教育教學論文100多篇，被權威期刊全文轉載30余篇。主持和參與10余項國家級省部級研究課題，并獲多種獎勵。

2005年3月至6月，我們以湖北鄂東和鄂西兩個地區作為調查區域，從中隨機抽出6所初中、2所高中作為調查現場，調查發現，在“學校制度和教師行為對‘差生’有沒有歧視做法”的項目調查中，有71.7％的學校領導和教師認為對“差生”沒有歧視，而在“差生”問卷調查中，竟有高達83.5％學生認為對“差生”有歧視，這種認同的差異與心理對抗令我們驚訝!在“差生”看來，學校和教師的教育充滿了對他們的傷害，而我們大多數學校教育標榜對“差生”實行多種“轉差”措施，推行賞識教育和關愛教育，這究竟是怎么回事?我們的教育真的沒有弄懂“差生”想什么嗎?教育離“差生”的心靈真有那么遙遠嗎?如果走不進“差生”的心靈，那么“差生”教育還有真正的意義嗎?

學業成敗于心：教師和家長制造了“差生”

一位心理學教授向他的學生講了這樣一個故事：一個聾啞人到一個五金店買釘子，先用左手捏握著兩個手指作持釘狀，然后右手作捶打狀，售貨員先遞過來一把錘子，聾啞人搖了搖頭，并再次用作持釘狀的兩個手指示意，這回售貨員終于拿對了。這時候又來了一位盲人顧客……“同學們，你們能否想像一下，這個盲人顧客將會以什么樣的簡單方法來買一把剪子呢?”教授問學生們。有個學生舉手回答：很簡單，只要伸出兩個手指模仿剪子剪布就可以了。這個學生剛答完，全班學生表示贊同。這時候，教授忽然說：“其實盲人只要開口說一聲就行了。”教授出的題目淺顯明白，但它的含義何其深遠：一個人一旦進入心理的死角，其智力就會在一般人之下了。這種暗示，在心理學上叫做“心理定勢”，它指的是一種預備性順應，或是反應準備。這種順應或準備使人傾向于以某種特定的方式對外部刺激做出反應。“差生”容易形成自卑者的心理定勢，容易被別人的評論、看法或觀點左右，最后被他人的“預期結果”所言中一一最終淪為“差生”。

據統計，全國約有3億學生，被學校和家長劃入“差生”之列的有5000萬之多。如此多的“差生”是如何產生的?他們真的就那么差嗎?《沒有孩子是差生》的作者朱國紅老師曾經在班里做過問卷調查，87％的學生稱“差生”一詞是從老師口中和眼神中知道的，13％是從自己父母的口中知道的。他痛心地說，事實上，是老師和家長制造了“差生”。沒有天生的差生，只有天生有差異的學生。學生來到這個世界，他的一切社會性都是成人世界給的。

美國心理學家羅森塔爾的期望效應理論清楚地說明了社會標簽過程對個體的自我態度和自我行為的影響。由于教師與家長為“差生”貼上了失敗的標簽，就很容易使這些學生形成習得性的失敗心態。他們就會自認為天生不是學習的料，這無疑會導致這些學生學業失敗。

轉化“差生”的第一步：教師的關愛

一些教師認為，轉化“差生”的第一步是學生起點能力診斷，即摸清“差生”學習新知識必須具備的原有知識及技能的準備水平，因為，起點能力與智力相比對新知識的學習起的作用更大。為此，教師必須通過多種途徑準確診斷和分析學生學習新教學內容所具備的起點能力，采取有效措施進行必要的知識完善和技能補充，確保學生具備接受新知識所必需的起點能力。但人們發現，這樣的教育效果總是不令人滿意。

教師轉化“差生”的辦法有許多種：為“差生”補課，把做錯了的作業重做，把平時做錯的習題抄在“錯誤訂正本”上，對“差生”苦口婆心地說教……可是，“差生”似乎都巋然不動，一如既往地成績差。家長的叮嚀囑咐、老師的強制約束，使得一些成績差的學生誤認為認真學習是別人強加給他們的，他們便對認真學習的要求心生反感，千方百計地逃避學習。

這些是早已被實踐證明在多數情況下效率低下的教育方法，因為多數轉化“差生”的做法都是以教師的意志為轉移的，很少真正考慮到“差生”的需求。強制要求“差生”認真學習，只能使“差生”更加討厭學習。去年，《北京晨報》報道了北京市教科院發布的《北京市2004年度義務教育教學質量報告》顯示，小學和初中兩個畢業年級“不補課組”的學生各科成績都高于“補課組”的學生，這不能不給我們啟示。

“差生”最渴望的是教師的關愛。教育必須真正走進“差生”的心靈，讓“差生”真切地體會到，認真學習是他們所擁有的權利，是他們人生成功的需要。蘇霍姆林斯基認為，教育“差生”的第一步，就是使他們成為“可教育的人”。如果“差生”自暴自棄，缺乏學習動機，失去了自尊和自信心，長此以往，他就是一個“不可教育的人”。他認為教育“差生”首先要幫助學生找回“自信力”，喚醒他們“沉睡”的思維。在他看來，轉變“差生”需要有足夠的信心，并且是一個長期的過程，這就需要教師付出真愛去感化他們。可見，教育“差生”從策略上講首先要找到打開他們心鎖的鑰匙，進入他們心靈深處，關心、理解、尊重他們，鼓勵他們敢于向老師傾訴自己的痛苦，讓他們體會到老師的責任和真情，召喚“差生”情感的回歸。其次才是在診斷“差生”學習起點能力的基礎上進行知識和技能的補救。

欣賞教育：發現每位“差生”的優點和優勢

美國電影《師生情》里有這樣一個情節：一位白人教師在給一名長期受種族歧視的黑人孩子上課時耐心地說：“孩子，老師相信你是天下最好的，你不要緊張，仔細數數老師這只手有幾個手指?”孩子數了半天，終于鼓起勇氣說：“三個。”“太好了，你簡直太了不起了!一共才少數兩個。”老師的鼓勵和賞識如同甘霖，孩子心靈輕松而舒展，眼睛里一下子射出了自信的光芒!

再來看看我們的課堂，教師對回答不出簡單問題的“差生”輕則口頭批評。諷刺挖苦，重則罰站思過，甚至轟出教室。這樣的批評和處罰會讓學習困難的學生更加自卑，甚至自暴自棄，喪失自尊心和自信心，倍感學習是一種無盡的苦難。

加德納的多元智能理論認為，學生的多種智能中必定有一種智能水平要強于其他幾種智能水平，那么，這種智能就是學生的智力強項。每個學生不僅有其優勢智能領域和弱勢智能領域，而且每個人都應該在充分展示自己優勢智能領域的同時，將自己優勢智能領域的特點遷移到弱勢智能領域中去，從而使自己的弱勢智能領域得到盡可能大的發展。反思我們的教育，由于“差生”平時經常遭到老師的批評和處罰，以至于他們都認為自己只有缺點，沒有優點可言。我們做了一個試驗，請學生在一張白紙上寫出自己的優點和缺點，在紙張的左邊寫優點，在右邊寫缺點。結果，多數成績差的學生很容易就把缺點列舉出來了，紙張的右邊寫得滿滿的，可是優點卻難以列舉出來，紙張的左邊是空空的。有幾個“差生”提議：“老師，讓我們只寫缺點不寫優點吧，因為我們好像沒有什么優點。”我們笑著鼓勵他們用心去發現自己的優點，哪怕只找到一個優點也是好的。可是，我們的心情卻變得非常沉重。“差生”平時很難得到老師的表揚，時間久了，便對自己的缺點非常熟悉，對自己的優點非常陌生，以至于不知自己有什么優點。教師要善于發現和認識“差生”的優點，并賞識其優點，讓其他學生學習。比如：成績不好的學生，絕大多數思想品德和心理素質都是好的，有較強的心理承受能力，特別是抗挫折能力很強；因為學習花費時間少，課外運動的時間相對就多一些，因而絕大多數都有較強健的體魄；因為受到老師關心少，便會努力與同學相處，特別是與其他成績差的同學友好相處，因而絕大多數都有較強的人際溝通技能；走上社會后，見到老師總是特別地尊重……如果我們的教育能尊重學生的個體差異，創造適合每個學生智能傾向的教學環境，根據“差生”的智能強項進行教學設計，促成優勢智能向弱勢智能遷移，就能把每位“差生”塑造成可用之材。

智慧之愛：在尊重的基礎上運用懲罰教育

在“差生”教育上曾經出現一樁樁令人發指的惡性事件：有在學生臉上刺字的，有逼學生喝臟水的，有一耳光把學生扇聾的……這些惡意的懲罰造成了學生肉體和心靈上的永久傷害，當事人應該受到法律和行政方面的嚴懲。但是，這種個別極端事件容易導致整個教育界產生被迫放棄對犯錯誤的學生進行必要懲罰的趨勢。

賞識與表揚并不是教育的全部，“差生”犯錯誤時，若不及時指出并提出批評，就會使“差生”認識不到問題的嚴重性或產生放縱自我行為的心理，沒有懲罰的教育會導致學生人格上的異化。問題是，我們該怎樣選擇懲罰教育。

懲罰應當以博大的愛為基礎，在尊重、賞識的基礎上運用，絕不能對學生身心造成傷害。教育家馬卡連柯說過，確定整個懲罰制度的基本原則，就是要盡可能地尊重一個人，也要盡可能多地要求他。沒有尊重這個前提，就會使懲罰變味，這樣培養出的不是主人而是奴隸。教師要講究懲罰使用的科學性和藝術性，抱著使“差生”得到更好的發展的態度去選擇懲罰方法，在懲罰執行中讓“差生”體驗教師的摯愛，多用正面激勵，巧用“相差性”懲罰，盡可能從學生智能優勢角度選擇懲罰方法。我國教育家魏書生善于從學生優勢角度選擇懲罰方式，首創學生遲到了罰唱一首歌的方法，這種幽默的懲罰方法能夠減輕懲罰帶來的對抗心理。但是若老師只是簡單地模仿，結果可能會弄巧成拙。如果遇到一個音樂弱勢智能的學生，學生會認為老師是有意刁難自己，這樣的懲罰會帶來一種排斥性和攻擊性的后果。由此看來，要想讓懲罰取得理想的效果，還需要教師掌握教育藝術，懂得用智慧施愛。要注意，教師的“乏愛”和“泛愛”都是有害的，“差生”需要人格之師智慧的愛的教育。

巧用歸因理論：把成功或失敗的原因歸因于不穩定性因素

在“差生”轉化的教育過程中，經常發現一些學生難于堅持，缺乏學習毅力，容易出現“舊病復發”的老毛病，究其原因，是“差生”學習中的“高原反應”的典型表現：大腦中儲存的知識量隨學習的進步而增加，當知識總量基數較小時，較小的知識增幅也能使人產生明顯的進步感，而知識總量基數較大時，即使較大的知識增幅也難以讓人產生顯著的進步感。“差生”由于對這一學習規律了解不夠，遇“高原反應”往往易產生沮喪心理和急躁情緒，甚至灰心失望，不知不覺中陷入“灰心生失望，失望生動搖，動搖生失敗”的學習怪圈。這是“差生”缺乏持久學習動機的主要原因。

良好的動機是直接推動人們學習和工作的內在動力，是人們發動和維持其成就活動的一種心理狀態。那么如何有效地激發動機?如何在活動中堅持不懈?如何在失敗時保持甚至強化成功的期望?實踐證明，歸因原理在激發“差生”成就動力、促進堅持努力的行為等方面有重要作用。

美國心理學家海德指出，歸因理論是說明和推斷人們活動的因果關系分析的理論。有人把歸因理論叫做認知理論，即通過改變人的自我知覺、自我思想意識達到改變人的行為。不同的歸因會直接影響人們的工作態度和積極性，進而影響隨之而來的行為和工作績效。對過去成功或失敗的歸因，會影響將來的期望和堅持努力的行為。一般人可作出四種歸因：一是努力程度，二是能力大小，三是任務難度，四是運氣與機會。堅持是成就行為的主要特征，對于前一段行為的因果關系的分析結論直接影響和決定著以后的行為，成就的獲得有賴于對過去工作是成功或失敗的不同歸因。

為此，教師在用歸因理論進行“差生”教育時，必須懂得：(1)如果“差生”把失敗歸因于自己的腦子笨和能力低這樣一類穩定的內因，則不能增強“差生”今后努力行為的持恒性，這類學生動輒灰心喪氣，消沉情緒泛化。(2)假如把失敗歸因于自己學習不夠努力這個相對不穩定的內因，則可能增強“差生”加倍努力去學習的行為的持恒性，這類學生能百折不撓，相信通過努力一定能成功。(3)假如把失敗歸因于學習任務太重、太難等穩定性的外因，則很可能會降低“差生”的自信心及行為的持恒性。(4)如果把失敗歸因于不穩定的偶然的外因(比如在考試時自己粗枝大葉，或是生病發燒)，則“差生”不僅不會降低學習的積極性，而且能夠堅持努力行為。正是基于把失敗歸因于努力與否和能否產生堅持行為有密切關系，所以把學習成功或失敗的原因，歸于內、外因中的穩定性因素或不穩定因素，是決定今后工作和學習能否產生堅持努力行為的關鍵因素。

總之，運用歸因理論來增強“差生”的持恒性，在“差生”轉化中具有重要價值。教師在轉化“差生”的過程中，要巧妙地把成功或失敗的原因歸因于不穩定性因素，使“差生”保持持久的學習耐心，這是實現“差生”轉化的前提。

“差生”問題既是教育問題，更是發展問題，是新世紀中國教育必須承受之重。“差生”問題是教育現實中一個復雜的問題，需要社會、政府、家長、學校和教師在自變量與因變量因素的整合中進行綜合研究，把解決“差生”問題與解決貧困、社會排斥、失業、失學、挫折、犯罪等問題聯系起來，努力消除貧困和社會排斥，尤其是要幫助那些處于不利境況的“差生”。學校教育必須要為每位“差生”的境況開出合適的診斷“處方”。如果我們解不開“差生”的思維“黑箱”，消除不了與“差生”之間的隔閡，跨不進他們多元的生活世界，滿足不了他們真正的需要，縱使你有一千次“臥薪嘗膽”的試驗，那又怎樣?

(責編 涵 冰)