甄陶還是鍍金？

事件迭起的中國當代大學史，在近兩三年間又形成了新的態勢：招生、學習與考試制度之中的積弊，接二連三地爆發出來。在大學外部，社會對大學學士、碩士和博士各類畢業生從能力到個人品格的批評也持久不斷。與此相關，改革大學學生與學習制度的呼聲此起彼伏。這似乎在提示，那些突發的事件只是冰山一角而已。然而，關鍵之點仍然在于，這些流弊究竟源自何處，而制度又究竟存在著什么樣的缺陷？

為了透視這些問題的癥結所在，就需要從現代合理而且有效的學習制度談起。這里所謂的學習制度包括入學、課程與學習、考試和學位等方面的制度。

在此之前，必須了解大學學習制度的一個更為基本并且常為人忽視的背景，這就是大學生活的意義。除學習之外，它還包括大學經歷和有責任的自主生活的開端這兩個層面。大學經歷與學習同樣重要，且彼此交融。與一批同樣優秀而精心甄拔出來的同輩人的相互交流、爭論和彼此激勵，是大學經歷之所以影響深遠的重要因素，學生從其中所獲得的，甚至會比從課堂和老師那里所得到的還要多。大學生活也為優秀的青年男女有責任的自主生活的開端提供了良好的環境:參加各種各樣的學生會或其他社團，成為某種共同體的成員，從而自主地支配自己的生活，確立自己生活的目標、態度和立場，成長為社會的自為者。

于是，一所大學整體的巨大多樣性造就了內涵豐富而自由的心靈、獨立的人格，以及獲得和創造知識的能力。大學學習是在上述兩個層面水乳交融的狀態中展開的，核心就是自主精神和綜合能力的陶鑄——創造性正是在這個基礎之上才有可能。那么，這種自主精神和綜合能力如何能在學習中得到實現，它需要什么樣的制度？

研究課，這是個什么東西

就“學習”人們可以提出一連串的質問：學習什么？如何學習？誰主導學習？乃至為什么要學習？

倘若答案是學習既有的知識，那么誰來保證這類知識的可靠性？又有誰能夠將一種假定可靠的知識不走樣地傳授給學生，就像將一只杯子遞給另一個人那樣？在人類知識突飛猛進的大勢之下，短短幾年大學生活中所接受的現成的知識能夠維持多長的有效期？如果這些知識會迅速陳舊，那么這樣的學習又有多大的意義？最后，創造性的能力又是如何學習得來的？這些問題直接關涉現代大學學習及其制度的基本特征、性質和宗旨。這些制度的某些內容對中國人來說也并不陌生，它們就是學分制、通識教育和研究課。

學分制是以學分為手段來衡量和管理學生學業狀況的教學制度。學分是一種以課程為實體的學習量的計算單位;學分量的大小根據課程的程度、性質和學時來確定。學分制相對于學年制乃是一場革命，它使學生能夠自主地安排自己的整個學業計劃，發現和認識到自己的興趣所在、能力所長，確定自己的專業方向；它極大地促進了學生之間的競爭、學習效率的提高，促進了不同學科不同年級乃至不同學校的學生之間的交流，以及不同大學之間教學資源的共享。同樣重要的是，學分制也使教育民主得以實現：學生在一定框架之下自由選擇課程，從而具有了保持獨立見解和批判精神的自由空間，而使教師失去了由學年制課程的強制性帶來的威權——正是后者曾經使一些教師可以憑一份一成不變的高頭講章在大學講臺上混上幾十年。

一般認為學分制是在一百多年前從哈佛大學開始實施的，但其淵源實際上可以追溯到早年的柏林大學。今天，在發達國家，學分制不僅是大學學習的普遍制度，而且也早已推廣到中學。在中國，大學在其草創之后不久就采用了這個制度，譬如北京大學早在一九一八年就實行了學分制。這就提示人們，早期中國大學培養出來而至今為我們所景仰那一代學者，都是學分制下的產物。一九五二年“院系調整”的劫難同樣掃蕩了學分制。直到一九八五年，國內大學才開始部分恢復學分制。然而，破壞雖在一夕之間，恢復卻是步履艱難。二十多年過去了，在偌大的中國，幾千所大學里，雖然有學分制的點綴，但沒有一所是實行完全意義上的學分制的，而反對學分制卻有千奇百怪的理由。

通識教育（liberal education）在制度上和技術上，是以學分制為前提的。沒有完整而合理的學分制，通識教育是不可能實行的，即便僅僅在技術上也不可行。

通識教育同樣也是一個革命性的觀念:青年學生不應該單單接受專業知識，而是需要受到覆載人類知識主要領域的綜合教育，從而將學習的重心從現成知識的傳授，挪移至綜合性的判斷力、獲得知識的能力、廣闊的視野和終身學習的態度的陶育上面。這就是甄陶自為的人才，而非灌注消極的知識。在現代，通識教育觀念由兩個核心元素構成，其一就是個人的全面發展以及生涯的多種選擇和變化的可能性;其二就是一成不變的知識不復存在，看似真理的知識也在不斷地翻新。此外，從學術本身來看，專業的深度發展與不同學科之間的交叉融合，乃是學術發展的兩個合而為一的潮流，這就需要具有多方面思維方式和綜合能力的人才。

我們可以來看看首先發動通識教育這一“靜悄悄革命”的哈佛文理學院的通識教育課程，即其核心課程（Core Curriculum）。這個課程從最初的六個門類擴展到今天的七個門類，即“外國文化”，“歷史研究”，“文學和藝術”，“道德推理”（Moral Reasoning），“定量推理”（Quantitative Reasoning），“科學”和“社會分析”。哈佛核心課程的前言說：“核心課程的哲學之基礎在于確信:每一個哈佛的畢業生應當受到寬廣的教育，同時在特定的學術專業或集域受到訓練。它承認，學生在達到這個目標方面需要指導，而學院有責任去指引他們朝向知識、理智的技能和思想的習慣——這是有教養的男女的標記。”（參見哈佛大學網頁）核心課程的宗旨在于向學生介紹達到那些為本科教育所必需的領域的知識的主要方法和路數，它的目的在于闡明，在這些領域存在什么種類的知識和何種探索形式，不同的分析手段是如何獲得的，它們是如何被應用的，它們的價值是什么。

通識教育，亦譯自由教育。在觀念史上，它可以說是從西方中世紀的七藝（liberal arts）演變而來的。liberal一詞兼具“自由的”和“博識的”兩個義項，而無論在通識教育，還是在七藝，此一詞的本義當是博識的，而不是自由的。但在今天，有人將liberal education譯為自由教育，卻也有變化之妙。毫無疑問，通識教育并不是大學教育的全部，因為在它之外，尚有基本能力訓練和專業教育，自然還包括社會活動能力和體能等方面的訓練。這一點令人想到中國古代的“六藝”觀念。

如果說許多大學已經實施了不完全的學分制，而通識教育也已經開始局部試行的話，那么研究課（seminar）的觀念及制度卻基本上處于現行中國大學制度之外，造成了國內大學制度上的致命缺陷。

研究課在觀念上來源于洪堡大學的核心原則之一即“教學與學術研究相統一”。“洪堡認為，大學的主要職能不是傳授知識，而是追求真理，因此，學術研究應當具有第一位的重要性。教授應當從事研究并且將自己的研究成果、方法以理論化、系統化的方式傳授給學生，學生不僅學習知識，包括最前沿的知識，而且更主要的是掌握方法，即獨立地獲得知識的方法，同時養成從事探索的興趣與習慣?！痹谶@種課程中，教師的角色主要是某個研究課題（即課程內容）的設計者和指導者，而前提通常就是教師在這個領域具有相當的研究。學生成為整個課程的主體，在教師的指導下，就這個課題從事閱讀、搜集新材料、調查、實驗、撰寫和發表報告等等的研究工作。在課堂上，就學術而言，教師與學生具有完全平等的地位，進行充分的討論，包括質疑、問難、分析與批評。教師的學術活動與教學直接結合在一起，而學生通過這種教學方式，學習、分析和批判了既有的知識和觀點，了解如何發現問題，獲得解決問題的自己的途徑，從而明白新的知識應當如何獲得、是如何創造出來的，或者直接就創造出新的知識。

研究課的目的原本在于培養以學術為業的精英，然而由于它切中了現代大學學習的肯綮，遂能夠發揚光大，成為西方大學的主要課程形式，并且也以稍有變動的形式為中學教育所采用。

研究課在中國的一些大學雖然開設有年，卻是教師個人的行為。即使在北大，也沒有專門供研究課使用的教室。多年來，我和同事們的研究課都是自己想辦法去找地方，從辦公室到會議室，費盡心機。學校的教室都是講臺式的，它表明體制之中的教學方式就是以教師講授為主的滿堂灌。在這種方式之下，教學的內容就被理解為傳授知識。這種課程有一個認識論上的基本假設：一種基本、完備而正確的理論或知識是可以通過講授而傳達給學生的，學生所需的勞動就是簡單地接受、聽講與記筆記，不要說質疑，甚至連提問都是不必的。這卻正是清華大學程曜教授要將學生從其中拯救出來的那種可怕境地。

研究課構成了現代大學教學的本質，乃至存在方式和理由。誠然，它總是與大學自治、學術自由以及教師與學生的權利等相互依靠，共存共榮。我們可以說，大學在科學與人類文化方面重大的創造性的責任將使師生共同研究討論這一方式變得越來越重要。

但是，國內的一些大學和教育主管部門，卻正在向相反的方向來調整大學的教學和學習。它們將大學課程改革理解為統一的教材，統一的課程，甚至統一的講授方式。這種調整不僅指向本科生教學，而且正在向研究生教學蔓延。由于中國大學的制度性缺陷，這種趨勢一旦得到某種權威的認可，那么其與所謂培養創造性人才的目標，形成南其轅而北其轍的局面，則是必然無疑的。

考試緣何成了問題

為什么要考試？緣于本文開頭提到的事件，一些權威人士就主張取消某種考試，比如研究生入學就不必考試。于是，為什么需要考試、考試是什么、考試的宗旨是什么這樣一些仿佛理所當然而基本的事情，現在成了人們茫無頭緒的新問題。

一般所謂大學考試指大學新生入學考試，學業中的考試，以及畢業考試。考試的主要功能可以概括為如下幾個方面。首先，按照一定標準來遴選新生；其次，檢測和評定教學的結果，以及更為一般地，對個人受過大學教育之后的綜合的智力與能力的測試與評定；最后，就是專業的綜合與專門的測試與評定。通過第一種考試，大學錄取符合一定標準的新生，而經過最后一種考試，大學為符合一定標準的有教養者即所謂合格的人才頒發證書，也就是文憑。

高考，即大學本科生入學考試是牽動整個社會神經的一件天大的事情，卻也受到天大的批判，然而，這里的問題并不限于考試制度的技術因素，正如教育部前官員所說的那樣，它在相當大的程度上受制于政治原因（參見《新京報》二○○六年二月二十六日）。不僅如此，“高考”制度也直接受到社會基本觀念的影響。不過，這個話題暫且放在一邊。此處主要關注研究生考試制度的流弊。

一種合理的考試制度，一方面要求具備客觀而普遍的標準，具有能夠有效地測試和評定受試者綜合水平和能力的合理的試題結構，另一方面要求具有方便進行的形式，包括受試者容易參加并且經濟的方式。然而，現行的研究生考試仿佛剛好反其道而行之。

首先，研究生入學考試，主要就是考一些靠死記硬背的東西，并且多數是教科書中的內容。此類考試在內容、出題方式、答題和閱卷等環節，都有其相當大的隨意性和偶然性。在社會科學與人文學科領域，普遍還存在著另一種尷尬:難以確定和劃分碩士生入學考題與博士生入學考題的難度和水平標準?，F代有教養者必須具備并且對于深造極為基本的能力，諸如定量推理、邏輯思維以及語言基礎能力的考查則根本不在考試范圍之內。由于缺乏合理的考試設計和評判結構，竟至于在所有的考試項目中，實際上真正的硬約束只是外語，而且主要是英語，從而造成了中國高等教育之中為害深遠的一個弊端。

其次是不經濟。國內研究生入學考試可能是世界上相對成本最高的一種考試。在內容上，學生或者需要以死記硬背的方式將大學學過的東西重新復習一遍，或者將目標院系所考科目的相關內容從頭至尾背一遍。因為大學的成績在此種遴選方式中基本上不起作用。不僅無數考生將最有創造力的年華白白浪費在死記硬背那些沒有多大意義的東西上面，而且有創造力的學生往往反而容易被淘汰出局。

在費用上，博士考生需要專程到所考學校參加考試和復試，碩士考生也要到目標學校參加復試。僅這一點就使考生的金錢成本和時間成本大大增加。而在教師方面，每年都要花許多時間來閱卷。在多數社會科學和人文學科那里，閱卷不僅是一件相當繁重的勞動，而且也是一項很難達到標準統一和程序公正的勞作。

就此始終存在著一個強烈的對照，這就是美國大學的研究生錄取方式。倘若美國大學的研究生考試和錄取制度也像我們這里一樣，那么很可以問一句，從改革開放的初期直到今天，有多少中國學生能夠到美國去留學？僅僅比較一下研究生考試與錄取制度上的差異，就能夠使人們明白一個事實的重要原因之一：美國的大學為什么能夠網羅全世界的精英，而中國大學自己的精英卻要被迫流失。

國內大學研究生考試與錄取制度如果要達到客觀、有效、公正和節約，促進大學之間的良性競爭，從而使人才達到合理流動并脫穎而出， 那么以基本能力測試成績、大學成績或碩士研究生學習成績、外語成績、研究計劃和推薦書為錄取根據的方式就是一條必由之路。在這樣的方式下，一個考生就可以同時向多個學校投送材料，考生和學校都有雙向選擇的機會。一方面，學生可以從被動考試的狀態中解放出來，另一方面，學校有了更大的選擇空間，而從根本上解決現在生源質量不高的困境。在客觀上，它也會促進不同層次和水平的學生合理分流。對于整個社會來說，幾十萬考生由此而得到的時間、精力和金錢上的巨大節約，其重大意義實在是不可限量的。

現行考試與錄取制度的流弊，使得各種補救措施應運而生。比如保送、碩博連讀等等。但是，它們雖然避免研究生考試中的某些弊端，如筆試的偶然性，時間、精力和金錢上的浪費，卻依然達不到評判標準的客觀、綜合和注重基本能力的要求，而考試的隨意性只是稍稍降低。它們又造成另外的弊端，即學生的近親繁殖，因為各校都會努力將自己的優秀生源留在本校。碩博連讀在相當大的程度上排斥考試所包含的競爭，而使原本就缺乏淘汰的狀況更形加劇。于是，它們也就在相當大的程度上妨礙學生自主和獨立精神的養成。

為什么要有淘汰

在中國社會，弊端總是盤根錯節地糾纏在一起，互為因果，彼此支持，以至于人們不得不驚奇：它們相互配合得那么巧妙，竟能夠將彼此的影響發揮到極致。

倘若在那種消極的教學方式和不合理的考試方式之后，有一項合理的淘汰制度能夠把守大學宗旨和標準的關口，那么前兩者的弊病至少有部分能夠得到遏止。然而，中國大學極低的淘汰率又使得學習和考試制度之中流弊的后果沒有什么阻礙地保持下來。換言之，缺乏必要的淘汰，正是上述諸項流弊在制度上的必需。

當然，人們也可以反問:為什么要有淘汰？

大凡學校，都會有某種形式的淘汰；而以考試為其一項基本制度的學校，就必然會有某種淘汰制度。只是到了現代由于義務教育的推行，基礎教育的普及化，使得淘汰制在這一領域逐漸弱化。但是，無論在西方還是在東方，淘汰雖然形式會有不同，卻依然是不可避免的。

大學教育已不復是一概而論的精英教育，但是絕大多數卻依然會以培養社會的中堅分子為己任。大學的大眾化與普及化，雖然使入學率大大增加，卻同時也促進大學之間在宗旨與水平等方面的區分，比如并非任何人都能進入研究型大學學習，也并非那里所有的學生都能夠合格地完成學業。此外，任何大學教育，都需要學生一定的智力、相當的努力、必要的經濟支持和意志才能夠完成——這一點并非是所有進入大學的人都能夠做到的。

這里舉世界上兩個大學教育強國美國和德國的例子。美國蘭德（Rand）公司二○○五年的一項報告（Richard Hersh：Declining by Degrees：Higher Education at Risk）指出，幾乎美國50％的四年制本科生會從學校流失。德國的情況比美國稍好，在九十年代，大學就學學生平均退學率大約25％。流失的原因當然不一而足，但是，出于不用功、能力不足而遭淘汰，占有相當大的比重。這一數字對于國內某些只強調大學的入學率，而不關心支持學生就學的條件、畢業生質量問題的人，應當有其重要的警醒意義。

雖然無法從官方得到中國大學淘汰率的數據，但還是從一些間接的報道中得到相關的信息，比如北京大學本科生淘汰率約為5％（參見二○○五年四月七日《光明日報》），而清華大學本科生的淘汰率約為10％（參見二○○四年五月二十四日《國防知識報》，不過，此數字頗可質疑）。如果這兩個數字是確實的，那么這兩所大學在本科生教育還是堅持了一定的質量標準的。

至于碩士學位和博士學位，更是高級研究人才的標志，它代表著特定的教育和專業水平，因此難度更大。西方高水平大學的經驗表明，在這樣的學業過程中總是會有相當比例的人因為無法達到相應的水平和要求而被迫中斷學習或者徑直被淘汰。據《學位與研究生教育史》統計，德國碩士生淘汰率為27％，美國博士生的淘汰率為38％。它們大概是平均數，實際上，一些大學的特定專業的淘汰率達到80％左右——這就是保證碩士學位和博士學位質量及其真實性的代價。

相比之下，國內大學研究生的淘汰率就低得驚人。比如，一種權威的說法認為，博士研究生幾乎是零淘汰（參見二○○五年五月十日《文匯報》）。在我們的實際經驗之中，要淘汰一位不合格的研究生，真是一件困難無比的事情。盡管國內一些大學有著可說是世界上最為繁復的博士生考核程序：從入學筆試、面試、中期考試、預答辯到答辯，竟有五道之多。然而，沒有淘汰，后面三項自然就成為擺設。

缺乏合理的淘汰制度，這不僅顯而易見，而且也是相當嚴重的。首先，大學因此而失去了一項非常有效的激勵和督促機制，從而造成人才和教育資源的浪費。實踐經驗表明，淘汰一人，就會促使其他幾十人乃至幾百人更加用功和認真。其次，大學與人才資源的浪費危害社會長遠的發展：一方面是日益增大的大學畢業生數量，另一方面是大量的單位與企業無法得到合格的畢業生，而這就與大量大學生畢業即失業的現象共存。第三，中國大學文憑的信用大大降低。比如，中國一些著名大學中的重要學術單位只聘用在歐美大學獲得博士學位者，而不錄用國內大學博士。這種對國內博士的公開歧視，可以理解為一些單位不得已而為之的措施。然而，文憑的信用直接就是大學的信用，因此，這自然就是中國大學對自己質量無信心的明證。此外，極其重要卻也為人漠視的一點是，淘汰對于甄陶社會中堅的自主精神和綜合能力具有特別的意義：這就是公平規則之下的競爭的精神，勇于承受失敗并且理性對待的心態。此種理性的勇氣正是現代社會所需要而中國社會相當缺乏的品格。

現代大學承擔著甄陶社會中堅的巨大職責，并因此而享有各種特權。學分制、通識教育與研究課更為深刻的意義并不在于單單培養專業的或學術的人才，而是為中國社會健康和持久的發展培養具有自主精神和綜合能力的多領域的人才。而合理的考試制度和淘汰制度正是中國大學負責任地履行自己的職責所必需的保證和明證。

一所大學之所以能夠培養出頂尖人才，它真正的基礎在于：從錄取到畢業，必須保證它的每一個新生、每一個畢業生都是符合相應的標準的。這是一所大學的最低標準，然而，它卻也是一所優秀大學的最高標準。在中國，無論大學，還是社會，優秀人才、優秀思想和優秀的產品之所以缺乏，并不在于缺乏高而耀眼的目標——那些高而至于不可攀的目標對于我們可能是太多而不是太少，恰恰在于缺乏最低標準，不可突破的最低標準。

二○○六年四月二十六日改定于北京魏公村聽風閣