大學教師成為教學學術型教師之路徑探討

[摘 要]大學教師成為教學學術型教師的路徑主要源自大學、大學管理者和大學教師自己，具體包括：大學、大學管理者和大學教師自己要認識與重視大學教學學術，學校要對教師開展職前和在職教學培訓，大學教師要學習教學、進行教學實踐、反思教學以及研究教學。

[關鍵詞]大學教師；教學學術；教學學術型教師

[中圍分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-0717(2006)05-0041-05

在有關大學教師教學學術的研究中，我們曾指出并論證，大學教學不是技藝性操作，而是一種學術活動，具有學術性^[1]>。大學教師的教學學術是他們在教學中表現出來的知識、能力和素質^[2]。教學學術型大學教師是指具有教學學術或教學學術水平高的大學教師^[3]。研究大學教師的教學學術，最具實踐價值的是要研究如何使大學教師成為教學學術型教師，這自然要探討大學教師成為教學學術型教師之路徑。

一、認識與重視教學學術

大學教師成為教學學術型教師必須認識與重視大學教學學術。

英國牛津大學副校長盧卡斯認為，大學從事的是人的工作，首先應該是培養人才的場所^[4]，傳遞高深學問，培養高級專門人才，這也是大學的“原生功能”^[5]。但當代大學的職能并不局限于此，還包括學術研究和社會服務等，其中，“學術研究是大學的靈魂”^[6]。美國前教育部長、卡內基基金會主席、著名教育家博耶也指出，大學對學術的探究乃是學術生命的心臟^[7]。他認為，“學術意味著通過研究來發現新的知識，學術還意味著通過課程的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術”^[7]。后一種學術即教學的學術。顯然，教學既“支撐著學術”^[7]本身又是一種學術活動，也是大學教師學術工作的重要方面，大學教師的教學學術水平影響到大學教學質量的高低和大學教育的成敗。

大學及其大學管理者應充分認識到大學教學具有學術性和教學在大學學術活動中的重要地位，關注并重視教學學術，并把關注和重視清楚地傳遞給教師，營造尊重教學學術、鼓勵教師研究教學學術的氛圍。這包括：倡導教學學術，創造充分尊重教師并調動他們教學積極性的組織環境，鼓勵他們學習、研究和發展教學學術；尊敬與獎勵那些在教學學術方面有所建樹的教師，使學習、研究和發展教學學術的工作成為每個教師熱愛的勞動，成為每個教師的責任；形成教學學術激勵系統，激勵教師致力于提升教學學術水平的工作；從促進學校發展特別是提高學校人才培養質量的高度，明確教學學術的價值取向，制定教學學術發展的規劃，提出發展教學學術的要求；重視并加強教師教學學術發展的硬件建設，為他們發展教學學術提供必要的條件。比如，建設教學學術信息化網絡、召開專門的教學學術會議、積累教學學術研究資料等。

教師對大學教學學術性的認識程度，對發展教學學術所持的態度，會帶入他們的實際教學工作中去并左右其教學學術發展。也就是說，教師對教學學術的認識和理解程度將直接影響他們是否致力于提升教學學術水平。因此，大學教師要成為教學學術型教師也必須認識與重視教學學術。首先，大學教師應意識到教學具有學術性，“教學水平也是學術水平”。大學教師要從學術的內涵和大學教學的特點去認識大學教學的學術性，懂得大學教學是大學教師學術生命的重要組成部分，明了教學學術的價值。只有當教師對教學學術接受和贊同時，他們才會致力于提升教學學術水平。其次，大學教師應認識到發展教學學術、成為教學學術型教師的艱巨性。任何學術的發展都需要學者的不懈追求和長期努力，大學教師的教學學術也不例外，他們發展教學學術、成為教學學術型教師需要全身心投入，因而一方面必須要以極大的熱情鉆研教學學術，孜孜不倦；另一方面必須要有追求真理、忘我工作、吃苦耐勞的精神，通過艱苦的創造性勞動和腳踏實地的工作，不斷提升教學學術水平。

二、教學培訓

大學教師成為教學學術型教師必須通過教學培訓。

首先是職前培訓。青年學者從碩士研究生或者博士研究生變成新教師是一個顯著的轉變。舒曼認為，這種轉變是“一種從職業學習者到職業教育者的轉變”。要順利實現這種轉變，對在校研究生進行教學啟蒙被證明是行之有效的舉措。卡恩強調，研究生教育“有責任為準備進入教學專業的學生開設教學法課程”，并要求所有被推薦做教師的人都要學這些課程^[8]。另一方面，在我國，由于要求大學教師一般應具有碩士學位或博士學位，因而培養大學教師是研究生教育的重要職能。然而，無論是國外還是我國的研究生教育都“十分忽視對學生進行教學法的訓練”，研究生幾乎都是作為某一狹窄專業領域的研究人員而不是作為未來的大學教師接受訓練的^[8]，不太注重培養研究生將來作為大學教師的素質和能力，并不重視也沒開展符合大學教師培養要求的教育活動，致使進入大學任教的畢業研究生對教育理論、新式教學方法或課程發展知之甚少，更不了解、研究并發展教學學術。針對這種情況，高校應在研究生教育階段對有意從事高校教師職業者進行職前教學培訓，增強他們的教學學術意識，促使他們認識到大學教學活動的專業性和學術性。同時，培養他們的教學能力。美國“博耶教學訓練委員會”在1998年的一份報告中指出，對研究生進行教學指導和訓練對促進他們的教學學術發展并成為有效的大學教師有著舉足輕重的作用。此外“教學學徒制”也是有效的培訓模式，可促使那些有意踏上大學講臺的學生作好充分的教學準備。例如，加拿大的麥吉爾大學(McGill Univesity)通過2000～2001一個學年的培訓，對在讀研究生一方面通過講授讓他們學習教學內容、教學方法、教學進度、教學情境等方面的理論知識，一方面安排他們擔任“教學助理”(徒弟)，給他們單獨授課的機會，并為他們指派固定的指導教師(師傅)，指導他們設計教學方案、合作開展教學，“師徒”相互交流、討論、探索教學學術。借鑒國外的做法，我國大學應采取提前介入教學的方式，對有意從教的研究生開展培訓，為他們了解教學工作、發展教學學術、提高教學能力奠定良好的認知基礎，高度重視并加強教學培訓。通過職前教學培訓，讓他們學習關于教育、教學、教學管理等知識，考察有關院系，與不同教師直接接觸，與經驗豐富的老教師進行教學交流，實習講授課程，輔導學生，體驗教師的各種職責，圍繞教師角色進行討論，掌握作為教師的基本功。大學對研究生的教學培訓應列入研究生培養方案，作好過程管理，并對教學培訓效果進行評價、檢查，發現問題，及時解決。

其次是青年教師的在職培訓。在國外，很多機構如加拿大大學教育委員會、澳大利亞教學促進委員會、瑞典高等教育研究學會、英國迪林委員會等都建議對所有剛剛走上大學教學崗位的新教師進行培訓，并要有一定的強制^[8]。有學者對河北省高校新教師的調查研究發現：“90％以上的新教師認為，‘教學關’是他們最難過的一關，他們最想學習、改善的是教學方法、教學藝術。”^[9]這提示了對青年教師進行在職教學培訓的必要性。青年教師在職教學培訓的目的在于促使他們盡快了解教師職業的各種職能和規范，體驗到教師與學生在身份、職位、職責上的區別，在各方面從學生轉變為教師。在職教學培訓的內容應著重幫助他們了解教育教學的基本知識和規律，熟悉和把握所教學科的教學內容、教材特點、教學要求及一些基本的教學方法、教學程序等，教會他們將自己所學的專業知識和基本教學理論應用于實踐的教育教學能力。在職教學培訓的形式應多種多樣，包括講座、教學研討、教學指導、教學觀摩等。講座是請教學研究理論工作者和有經驗、有特色即教學學術水平高的優秀教師進行專題性的教學講座，向青年教師介紹教學理論和方法等，使他們發展教學學術有理論指導和實踐參考。教學研討是青年教師就教學中的理論與實踐問題進行研究與探討，理清解決這些問題的思路，并提高對教學實踐的理解與駕馭能力。教學指導是聘請有豐富教學經驗、教學學術水平高的老教師擔任教學顧問，定期聽青年教師的課并進行幫助指導，指出其教學上的不足，對他們的教學態度、教學水平、教學方法等提出具體、針對性的建議，使他們教學學術的發展能夠有的放矢。教學觀摩是給青年教師創造一個學習、借鑒其他教師先進教學經驗的機會，推薦一批優秀教師的課堂教學供青年教師觀摩學習，讓他們分析觀摩課教師的授課特色或風格，結合自己的教學，有針對性模仿，改善自己的教學。

再次是中老年教師的在職培訓。許多中老年教師的教學被認為是優秀的，這主要表現為他們的教學效果好。但教學效果好并不意味著他們就有高水平的教學學術，因為有些教師雖然教學效果好，但并不善于總結并外化他們的教學經驗，不能夠指導、幫助其他教師在教學上進步；他們對教學應該這樣而不應該那樣才有效的認識膚淺；他們雖然有了一定的教學理論水平，但其理論知識是不系統的，還不能站在較高層次上自覺運用教學理論指導教學實踐，解決教學問題；他們不善于甚至不會撰寫教學研究論著，豐富公共的教學知識。因此，對中老年教師必須進行在職教學培訓。其一，增強他們的教學研究意識，提高他們深入分析、正確認識、有效解決教學問題的能力，探求改進教學、提高教學質量的有效途徑和方法，總結并升華自己的經驗，站在理論高度結合教學實踐分析問題，成為教學學術型教師。其二，培養他們的教學學術創新能力。博耶認為，學術和智力活動是充滿著變化的。教學學術性的教師能在他們的教學活動中表現出創造性，能通過分析、綜合把知識以一種新的、更有效的方式呈現出來^[7]。中老年教師的教學培訓要突出對教學學術創新能力的培養；鼓勵他們對現有學術觀點、教學體系的懷疑和否定，提出自己的新觀點和新理論體系；對前人創立的理論體系中的缺陷和不足之處進行必要的修正；豐富并發展現有的理論體系；開拓前人未曾涉足的學術領域，運用已有的知識和理論解決新出現的問題。

三、學習教學

學習是大學教師成為教學學術型大學教師的重要途徑。就學習內容而言，大學教師學習教學應主要學習教育教學知識和教學學術理論以及新時期的教學對策。學習教育教學知識應著重學習一般教育學知識和教學法內容知識^[10]。對教育教學知識的系統學習有助于奠定教師發展教學學術的認知基礎。教學學術理論是關于教學學術的含義、構成要素、基本特征等的理論。大學教師發展教學學術、成為教學學術型教師，必須全面地學習教學學術理論。這包括：教學學術理論形成的社會歷史背景、教學學術的定義及內涵、教學學術的構成要素及特征等。學習教學學術理論能使大學教師明白什么是教學學術，教學學術型教師有何過人之處，確定自身教學學術的發展方向。中國高等教育的大眾化、學習型社會的到來、社會用人單位對大學畢業生的新要求等對大學教學、大學教師提出了新的挑戰，大學教學將會更注重培養學生的專業知識和能力、可遷移的專業知識和能力與態度以及終身學習能力，大學教師將更加關注差異，成為學習內容、學習過程和學習環境的設計者，成為教練，成為顧問^[11]，這就要求教師學習和掌握新時期的教學對策，如從講授范式(in-struction paradigm)向學習范式(1eaming paradigm)轉變^[12]、促進學生個性化學習的教學方法^[8]、促進學生深層學習(deep learning)而非表層(surfacelearning)學習的教學方法以及以學生為中心的教學方法等。從學習途徑來說，大學教師應通過閱讀、向教學學術型教師學習等方式學習教學。首先，通過閱讀文獻學習教學。大學教師應閱讀盡可能廣泛的教育文獻，包括關于教學學術的著作、報刊上研究教學學術的論文、關于教學學術的調查報告、教學學術的發展計劃、教學研討會的發言稿、其他教師提升教學水平的心得體會等等。閱讀文獻使教師有效地積累教學學術的知識，得到如何發展教學學術的信息和建議，因而對教師發展教學學術是有價值的。其次，向教學學術型教師學習教學。通過聽課、分析教學案例、接受教學經驗、考察研究過程等方式能使教師更有意識地效仿、借鑒這些教師的教學學術和從中表現出來的教學素質以及研究教學學術的能力。

四、實踐與反思教學

正如學習游泳者雖然有良好的身體素質，也有游泳的知識，但如果不下水練習，那么就永遠不能學會游泳那樣，大學教師要學會教學，發展教學學術，成為教學學術型教師，也必須進行教學實踐。課堂是教師學習“游泳”的“游泳池”，是學習“表演”的“練功房”，教師應該在教學實踐中總結和積累教學經驗，摸索教學方法，發現和糾正教學失誤，鍛煉和培養教學能力，提升教學實踐的合理性，逐漸邁向有效教學，成為教學學術型教師。

反思教學是教師把教學實踐作為認識的對象，對其合理性和科學性進行評判，并考慮、選擇提升教學實踐合理性和科學性的過程，是教師成為有效教學教師的有意識努力^[13]，是對經歷過的教學實踐從總結、深化層面的再反映，是教師發展教學學術、成為教學學術型教師的重要途徑。教師應反思自己的教學實踐，總結經驗，吸取教訓，不斷增強教學行為的自覺性和科學性，提升教學實踐合理性，發展教學學術，提高教學能力。教學學術的形成涉及到教師對研究基礎上和經驗基礎上的教學方面的知識(MengesWeime)進行反思，其關鍵在于能把教育理論與研究有效地運用于教學實踐^[14]。梅茲羅(Mezirow，)認為，個體通過三個層次——內容反思、過程反思、前提反思來學習和發展^[15]。筆者認為，教師發展教學學術同樣應從這三個層次進行。對教學進行內容反思時，教師應盡力描述教學過程。從內容反思中得來的關于教學方面的知識。稱之為“教學性知識”。它與教師在教學中采用的策略有關。對教學進行過程反思時，教師應通過策略或程序的反思對所產生的教學性知識的適當性提出質疑。從教學過程反思中得來的是關于學生如何學習和如何促進這種學習的知識，稱之為“教育性知識”(KreberCranton)^[16]。對教學進行前提反思時，教師應探討教學的價值與其恰當的功能。從教學前提反思中得來的是為什么以某種教學方式進行教學的知識，稱之為“課程性知識”。應該指出的是，無論是內容反思，或是過程反思，還是前提反思，都是與教學實踐聯系在一起的，是對教學實踐的反思。這就是說，大學教師應在教學前反思，認真考慮、籌劃自己的教學活動，預見突發事件，制訂應急之策；應在教學中反思，監控、評判教學實踐的合理性并及時作出調整和校正；應在教學后反思，重視回顧和反省，分析成敗原因，概括成功經驗，總結失敗教訓，以作為隨后教學的參考。

五、研究教學

教學作為知識傳播的手段，是與科研緊密結合成一體的。研究教學是教師運用科學的理論和方法，有目的、有計劃、有組織地對教學中的問題進行研究，以解決教學中的問題，揭示教學規律，為提高教學質量提供理論依據和實踐指導。從大學教師教學學術的發展看，研究教學是他們通過審視已有的教育理論和現實問題，以研究者的精神探究教學的性質，理解和應對課堂教學情境，在教學中應用教學理論，不僅解決教學中的問題，而且改造和擴展知識，形成新的教學思想、理論，從而提升教學學術水平。由此可見，教師研究教學的過程就是其探究、整合教學知識，應用教學知識、技能，發展教學學術的過程，也是教師成為教學學術型教師的過程。研究教學應以問題為中心，圍繞問題而展開。從問題出發，以問題解決為歸宿。對教學問題的發現、判斷、提煉、分析、思考和解決應貫穿于教師教學研究的全過程。正是在對教學問題的研究中，教師提升了教學學術水平，形成了思想和對策建議，化為了教師教學實踐的理論依據和行動指南。

教師研究教學主要有獨立研究和合作研究兩種方式。

獨立研究是指教師對自己教學實踐的深入分析和探究。教師工作具有非常強的個體性，教師要在教學實踐中或在對教學實踐感知的基礎上，通過對教學中的各種現象的觀察，歸納、提煉出教學問題，并通過簡潔、明了的語言描述經歷或感知到的教學事實，提出值得探討以求得解決的選題，然后通過選用有關理論，控制一些因素，對問題深入研究，得出結論，在研究結論的基礎上形成既科學有效又切實可行的教學建議，從而改善教學，提升教學實踐的合理性，提高教學質量和水平。教師通過研究教學，可以將自身的教學經驗、體會，特別是研究教學過程中對教學學術的思考和認識上升為有條理的、系統的理論形式，如教學研究論文甚至著作等，并與同事們分享這些研究成果，為他們發展教學學術提供參考和基礎。

合作研究是指通過集體協作的方式進行的研究，可以是與專業教學研究者進行的研究，也可以是與志同道合的教師一同進行的研究，還可以是與學生互動進行的研究。教師與專業教學研究者合作研究的主要形式是開展教學課題研究。從教師方面說，這既有利于逐步培養教師研究教學的能力，使研究科學、規范，又能更有效地促使教師提高對教學學術性的認識和掌握教學學術。另一方面，這種形式也便于專業教學研究者從真實的教學情境中獲得第一手的關于教學學術的信息，通過合作使自己的研究成果運用于教學實踐，并不斷修正、更新、補充關于教學學術的理論，從而更好地指導教師有效地發展教學學術。教師與教師合作研究主要是指組成研究小組，共同探究教學學術。教學問題的復雜性特點和當代科學研究的綜合化特點決定了教學研究課題的綜合性，研究這些課題就需要教師間的合作。在對教學學術的理解、發展過程中，教師以自己的方式建構對于教學的理解，而通過彼此之間的合作研究，可以使教師超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到教學學術的方方面面，從而形成對教學學術更加豐富和全面的理解。通過合作研究教學，不同教學能力和不同知識結構的教師可互補，有效地提升教師的教學能力與素養，有效地激活不同教師的思維，形成對教學學術的獨特見解和認識，從而推動教學學術的發展。教師與學生合作研究教學就是師生之間通過有目的地相互作用發現、分析和解決教學中的問題。教師的教與學生的學是密不可分的。“學生的學是‘不同世界’教學的另一面”^[17]。教學為師生平等參與和互動創造了條件。教師和學生合作研究教學，能使師生特別是教師獲得相應的發展。

概括起來說，大學教師發展教學學術、成為教學學術型教師是一項復雜而又艱巨的任務，需要多方面的努力。路徑自然很多，限于篇幅，這里只論及了筆者認為重要的一些路徑。選擇這些路徑雖然并不能保證每個大學教師都成為教學學術型的教師，但它們的確能幫助他們成為這樣的教師。

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