解構思維與教育話語

20世紀后半期掀起的解構主義思潮與后現代主義思想一起，對當代教育領域的諸多方面產生了深刻的影響，并正在悄悄地改變著人們的教育理念及行為，本文希望借對解構理論的解讀，探討解構思維對教育話語的影響。

一、解構思維及其對教育話語的影晌

1967年，德里達發表了三部理論奠基之作：《言語與現象》、《書寫與差異》和《論文字學》，開始了解構思維對西方在場的形而上學的邏格斯中心主義與二元對立思維模式的批判。德里達的“解構”概念，實際上是通過解讀文本對語言符號的意義進行批判性解釋，而整個世界“除文本外無物”，進而推行到一切事物上。德里達“既深刻懷疑各種傳統的思想觀念、思想方式和文化系統，但又未徹底摒棄它們，而是將之作為他建構新思想新話語的基地”^[1]。解構不是一種徹底的顛覆，它是一種打破舊結構建構新結構的策略：它顛覆原中心，將舊結構中受壓制的一面置于一個顯要的位置；注重開發已有結構中的邊緣性的因素，以補充它的中心因素；從舊結構不斷出走回歸，從中引發出一種新結構。德里達對邏格斯中心主義推崇一個中心，強調二元對立、統一性和直接性充滿懷疑。他指出，中心只是臨時性的功能，沒有永恒的中心，只有中心的不斷替換。因此，解構主義對各領域的固定結構進行了解構，對永恒的中心進行了顛覆，它對教育話語重構的影響也是巨大的。

要討論教育話語，必須明確什么是話語。話語亦即言語，是語言學、文學和哲學研究的一個重要范疇。實際上，每個領域的話語都顯示了該領域的范疇和內容以及人們關注的問題焦點。教育話語既標示出了教育學研究的內容，同時也標示出一個時期教育研究的興奮點。然而，現在教育話語存在的問題是，人類的教育話語不是自然而然生成的，而是人類教育活動的產品，是由那些有發言權的人們編織出來的，是那些有話語權力的教育者的意志表現。這些權力話語使教育形成了穩定的結構，有了人為的固定的中心，一切教育活動只不過是在這種穩定的結構框架內運行，只不過是為話語中心服務。這些話語限制了人們的思維，遮蔽了人們的眼睛，使教育逐漸喪失了它的豐富多樣性，引起了教育諸多的不平等問題。解構理論破除了邏格斯中心，打破了事物單一永恒中心存在的神話，引起了人們對權威教育話語的質疑，引發了人們尋求中心之外的邊緣聲音，填補了話語的空白缺損，回復了教育的豐富多樣性，從而維護了教育的公正性。

二、當下普遍存在的教育話語問題

當前的教育話語充滿著濃厚的教條主義氣息。

中心化宏大敘事。近代以來我國教育話語開始于照搬外國教育話語，如從赫爾巴特的“教師中心論”到杜威的“學生中心”；從“形式教育”到“實質教育”；從“科學教育”到“人文教育”；從“傳統教育”到“素質教育”教育學話語框架等。在教育話語的頻繁更替中，一個不可忽視的事實是，每一階段都存在幾個中心教育話語，眾人的討論也都圍繞這些話語展開。如在教育史上，“教師中心論”和“學生中心論”輪流作為中心話語時上時下，科學教育與人文教育的地位之爭等。在這些教育中心話語的熏陶下，我們也形成了非此即彼、重此輕彼的二元對立思想。這種教育中心話語的設定必然忽視和壓制另外一些與之不同或相對的東西，嚴重限制了人們對教育無限豐富多樣性的開發。以解構思維來看，無論是“教師中心”還是“學生中心”，或重科學輕人文，或重人文輕科學，都是以一種邏格斯中心主義代替另一種邏格斯中心主義的一元中心論，都存在著根本的缺陷。教育話語大而空泛，在人們還沒有把握其具體內涵時已被新的話語所取代。

追捧時尚。當某一教育熱點問題出現后，教育者便紛紛跟風而上，大講大話套話而不求甚解，如后來推崇“教育與生產勞動相結合”、“開放教育”等。到了20世紀80年代，則討論“社會主義商品經濟和教育”，然后是“社會主義市場經濟與教育”，再是“教育現代化”、“素質教育”、“創新教育”等。在某種意義上，我們并沒有作為個體在“思”、在“說”，而只是迷信權威話語，跟隨話語時尚。如果沒有一種深入的、嚴肅的自我性思考，不求甚解，這些主流性話語也就缺少理論本應具有的思想性，對教育實踐也就沒有任何實際指導意義。

脫離生活。在教育領域，和生活有關的話題已不多見。人們認為，教育和生活是兩個不同的概念，因而強調學習知識的目的是增強自身修養，發展志趣，陶冶性情，明確人倫等。像現實生活涉及的財富和知識、生活設計、人的幸福等話題似乎與教育風馬牛不相及。在這種思想觀念支配下，象牙塔、高高的圍墻、封閉的校門、高深的學問成為了教育的代名詞，這也直接導致了中國學生動手能力不強、會學習不會生活以及由于專業設置與社會需求不符導致的結構性失調等問題。知識成為了教育的目的，說到底，這也是一種知識邏格斯中心主義，是不科學的。建構新的教育話語體系

解構理論要在繼承中創新，創新中綿延傳統?！八?，沒有無記憶的解構，這一點具有普世有效性”^[2]，它要從舊結構不斷出走回歸，從中引發出一種新的話語結構。

去中心化，形成教育話語的“撒播”。解構理論認為，事物或結構的中心是一種必然存在，然而，只承認一個永恒的中心、不變的權威，這個結構必將由于中心枯竭而自我解構。中心的枯竭在于它成為君臨結構內一切因素之上，雖屬于結構又不受結構管轄，久而久之就成為與結構內一切因素脫離的孤家寡人，它的脫離必然造成結構的自我瓦解。因而中心應當遵守結構的運動規律，不斷發生更新的轉變。它應當像撒種子一樣，“這里撒播一點，那里撒播一點”^[3]，不形成任何中心地帶。所以，“中心”實則是一系列的替補運動。替補的中心可以是被隱藏的各邊緣因素，也可以是全新的外來物。它們處在同一個平面上，沒有等級之別，因而是平等的。我們應該探索固定中心以外的話語，將人們的關注無限撒播，形成無數的中心地帶，這樣，才能豐富教育，維護教育的公正性。

增補現行教育話語。德里達在《書寫學》中提出了他解構學說的另一重要思想，即“補充”思想。“補充”原意為“外在附加物”。德里達認為，替補物不是對被替補物的外在補貼，而是對后者的內在補充和替換，它們是平等的自由的?！暗a充補充著……如果它填補，等于是在填補一個無物的空白之處。如果它是指代和構造一個形象，它是借助前面的在場的欠缺虧損”^[4]。當前的教育話語除了一些耳熟能詳的熱點話語中心外，教育的欠缺虧損甚至空白還很多。

以學生自由為價值取向。薩特認為，“如果存在確實先于本質，人就永遠不能參照一個已知的或特定的人性來解釋自己的行動。換言之，決定論是沒有的——人是自由的，人就是自由”，^[5]。可見自由是人之為人所不可或缺的?！皻v史經驗已經表明，缺少了自由，人就被‘異化’成了‘奴隸’——“一種會說話的動物”^[6]。在教育領域中，自由也是不可或缺的。首先，教育終極目標——使人獲得健康的生活方式的實現需要自由。健康的生活方式一定是人們自主選擇的，而不是別人強加的。其次，教育的具體目標——培養德行、發展智慧、掌握知識等的實現需要自由。如果學生處于不自由的狀態下，他們就不能真正達到上述目標。再次，教育方法的好壞在于是否能夠鼓勵自由思考、自由發言、自由交流。而不是限制或壓抑學生的發展。因而，教育與自由應是不可或缺的話語元素之一。①生活。人的發展是在生活中實現的，生命的價值只有通過對生活細胞的感悟、親身體驗后才會真正內在于人。教育是最有價值的人類活動，教育只有與生活緊密結合才能賦予生活世界豐富的教育意義。要關注生活世界，就要將教育納入生活視野。因此，教育要建構以生活世界為核心概念的新的話語方式。②適用。教學內容的適用性也是教育的一種內在的必然的補充。人們對知識的適用性很少提及，在教育與社會聯系日益緊密的時代，知識是否適用的問題不可回避。教育在關注為人類帶來精神愉悅的同時，也應該注重為人類帶來實際的利益問題，即教育是否使人具備一技之長，是否使人的生存更容易，是否使人能高品質地享受生活。羅素認為，要給學生以學什么的自由，還應該禁止學生選擇那些對于他們的發展和整個社會發展毫無意義的內容。然而，在教育話語領域中，由于有關教育與現實生活話題的缺失，導致了人們對教育內容適用性的忽視。因此，增補適用性話語勢在必行。③幸福。人都為追求幸福而活著，正如費爾巴哈所宣稱的：一切有生命和愛的動物、一切生存著的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活動就是對幸福的追求，人的任何一種追求都是對幸福的追求。教育在確定各種各樣培養目標時，教育與人生幸福的問題似乎鮮有人提及，而實際上，人的幸福是如此重要，以至于我們花費如此多的時間去追尋它。不論我們說教育是培養全面發展的人還是促進人的個性發展，我們都不可否認，所有的終極目的只有一個：教育應使人幸福。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾指出，“教育是培養幸福的人”。因此，那些把持教育話語權力的教育學家應關注教育與人生幸福。幸福需要教育。當我們把幸福作為我們發展教育的理由時，我們的教育才能促進人和社會的和諧。

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