教師自我效能感對兒童發展的作用及其機制

[摘 要]教師自我效能感是教師對教育工作和自身教育能力與影響力的自我信念、判斷與感受，對教師自身發展和兒童發展都具有重要意義。本文闡釋了教師自我效能感的內涵，具體分析了教師自我效能感對兒童自我概念、學業成就行為、個性和師生關系等發展的重要作用，并進一步揭示了教師自我效能感作用于兒童發展的內在過程與機制。

[關鍵詞]教師；自我效能感；兒童發展；作用；機制

一

教師自我效能感是指教師對教育價值、對自己做好教育工作與積極影響兒童發展能力的自我信念、判斷與感受。它主要包含著四方面涵義：一是教師自我效能感是教師自我認知與情感體驗的綜合體，是一個有著多層面豐富含義的整體性概念，既包括認知成分，同時也包括情感成分。教師自我效能感是教師對自己所從事教育工作價值以及自己是否具備教育好兒童的能力的認識和判斷，但又具有明顯、深刻的情感參與，是教師對主體自身的一種主觀判斷和自我感受，是一種教師情感上的體驗。二是教師自我效能感是教師對自身教育工作與能力的信念。自我效能感較強的教師深信他們能協助兒童排除各種學習和行為困難，激發兒童內在的動機，使兒童有效地學習或發生行為改變，即教師相信自己有能力積極、有效地影響和改變兒童，而且這種信念使教師能夠克服各種困難和阻力去促進兒童學習能力和改善兒童行為表現。三是教師自我效能感反映了教師在教育活動中的主體性、積極性和創造性。具有較高自我效能感的教師，相信自己可以積極影響兒童，促進兒童的發展，因而在教育過程中，會激發自己的內在動機，為自己設定具有挑戰性的目標，愿意嘗試新的教育策略，并充滿信心地發揮自己的教育能力，在教育過程中努力排除遇到的各種問題和困難，幫助兒童有效地活動和學習，因而充分地反映和體現了教師的主體性、積極性和創造性。四是教師自我效能感決不僅僅簡單地意味著教師的教學效能感，還廣泛地包括著教師在教育多方面的自我效能感，如對自己與兒童互動，處理兒童行為問題與同伴間沖突，引導兒童學習發展，與家長溝通、取得家長合作與支持等方面能力的判斷和信念。

二

教師自我效能感影響兒童的自我概念和自我期望。心理與教育研究表明，兒童，尤其是年幼兒童缺乏完善的自我概念系統和自我評價能力，他們對自己的評價在相當大的程度上依賴于對他們生活產生充分影響的“重要他人”，而教師是他們生活中具有突出作用的“重要他人”之一。教師的評價和對待在相當大程度上影響著兒童的自我概念和自我期望。自我效能感較高的教師，堅信通過自己的教育能夠積極地影響兒童的發展，因而通常對兒童抱有較高的期望，對兒童的態度、行為、評價等也都比較積極，教師會更信任兒童，不僅給予兒童更多的言語鼓勵，而且會通過微笑、注視、身體接近、點頭、肯定性手勢、關懷性接觸等身體語言對兒童進行肯定和鼓勵，這些得到教師積極評價的兒童往往比較自信，會產生積極的自我概念，并對自己抱有較高的期望。而自我效能感較低的教師，由于對自己的影響力和兒童改變的期望都較低，對兒童的態度與評價也相對較消極，因而容易影響兒童形成消極的自我評價和自我概念，并產生較低的自我期望。

教師自我效能感影響兒童的學習態度、動機和學業成就。研究表明，學生學業成就的提高有賴于教師自我效能感的增強。教師教學效能的高低影響學生的學習態度、學習動機，并成為影響兒童學業成就的一個重要變量，因而其與兒童學業成就之間的關系相當密切，存在著顯著的相關。(Ashton，1986；Newraann，RutterSmith，1989；HoyWoolfolk，1990；Tschannen-MoranHoy，1998；孫志麟，1991；辛濤、申繼亮、林崇德，1994；屈衛國，1999；李曄、劉華山，2000)自我效能感較高的教師，對教育工作表現出較高的熱情，不容易受個別兒童或情景、困難的干擾，在工作中往往信心十足、精神飽滿、心情愉快，能夠給兒童提供較多的學習、表現和鍛煉機會，積極創設問題情境，讓兒童通過積極主動的思考解決問題。同時，效能感較高的教師對學生有更多的學習要求，在對他們進行指導時，較多運用鼓勵和表揚，表現得更有耐心，如更多地鼓勵他們提出問題、自主探索多種解決問題的方法，并給予提示和引導等，兒童因而更容易產生學習的興趣與動機，而且在這種思維激活與鍛煉活動中，更勤于思考，不斷提高思考和解決問題的能力，從而更有效地學習。而低自我效能感的教師，比較容易受到外部因素的干擾，他們通常需要花更多的時間解決個別兒童的問題，而忽視了對大多數兒童的指導，以至于不能順利、有效地完成教學任務。對兒童的學習和成績要求都不高，多提出一些兒童不需多加思索就能回答的簡單問題，長此以往，必然降低兒童對問題的敏感性和解決問題的靈活性，學習能力呈現下降的趨勢，學業成績自然得不到明顯提高。而且，這些教師在幫助學習困難和有行為問題的兒童克服困難時，對兒童的指導常常缺乏足夠的耐心，經常表現出不耐煩的情緒，對兒童不正確的回答，傾向于作較多的批評，而回答正確時，則給予的表揚和鼓勵卻較少，同時也很少運用各種身體語言動作鼓勵兒童，因而難以調動兒童學習的興趣與動機，兒童學習的有效性和成就難以得到提高。

教師自我效能感影響兒童的行為和個性發展。由于自我效能感不同的教師，對兒童的期望和對待有所差異，因而導致兒童不同的行為表現，使其社會性和個性品質有著不同的發展。自我效能感較高的教師，由于對兒童擁有積極的期望和對待，與兒童相處的氣氛也比較融洽，更能激起兒童積極的行為動機與興趣，使之樂于接受教師的指導，不斷進步，形成良好的行為與個性品質。而低自我效能感的教師，對兒童容易缺乏熱情、態度冷淡，不太愿意與兒童進行交往或相處時間較短。教師的這種態度，容易使兒童以為自己不受喜歡，不敢主動與教師交往，對教師采取消極疏遠、回避的態度，產生自卑感或緊張不滿甚至對立情緒，不利于師生間的積極互動與溝通。這樣，不僅容易使兒童對學習失去信心、上進心和積極性，也會直接影響兒童的社會性情感、態度與行為的發展，不利于兒童形成積極健康的行為品質和活潑開朗的性格。

教師自我效能感影響兒童師生關系和同伴關系的發展。教師自我效能感直接影響師生互動的質量。研究發現，自我效能感較高的教師，在與兒童交往上往往采取較多的民主和接納的教育態度與方式，創設民主、活躍、熱烈的課堂氣氛，支持學生自主解決同伴之間的問題。教師與兒童之間與教育教學有關和無關的相互作用都會更加充分，相處的心理氛圍也會比較積極，教師在與兒童互動的過程中，會表現出對兒童較多的支持、興趣、關心和鼓勵，并會更多地參與兒童的活動，和兒童一起完成學習目標，因此，有利于建立與形成積極熱情、相互支持、相互理解的師生關系。而自我效能感較低的教師，由于對兒童的期望常常較為消極，在與教育教學有關和無關的方面，對兒童都傾向于消極對待，有的教師甚至不愿和兒童進行較多的接觸交往。教師這種對待兒童的態度、行為方式，都會為兒童所感知，并深刻地影響兒童的心理，兒童或親近、接納教師，愿意接受教師的指導，或焦慮、排斥與教師的接觸和來自教師的指導，從而與教師形成或積極或消極的師生關系。(CibsonDembo，1984；Ashton，1985；王財印，1992；鄭英耀，1992)與此同時，不同自我效能感的教師對待某個兒童的期望及其行為方式還會影響兒童同伴對其的態度和對待，從而在一定程度上影響到兒童同伴交往及同伴關系的性質與發展。

三

如前所述，教師自我效能感對兒童諸多方面的發展均產生著深刻的影響。那么，教師自我效能感是怎樣作用于兒童發展的?即教師自我效能感的影響經由何種主要途徑、怎樣的過程作用于兒童發展？我們認為，教師自我效能感實現其在兒童發展中的作用、影響兒童多方面發展的過程與機制是復雜的。這既涉及到教師自我效能感如何通過多種途徑對兒童施加影響，也涉及到兒童如何知覺理解教師的影響、作用于其自身內在的心理過程并轉化為自身發展的現實。這一作用的主要過程與機制可以概括為以下幾個方面：

首先，教師自我效能感直接影響和決定著教師進行教育工作的心理狀態，包括對工作目標的設定、工作動機、努力程度、工作情緒，以及對兒童發展的期望等。教師的心理狀態是教師進行教育教學活動、對兒童施以影響的重要心理背景，而教師自我效能感正是影響教師心理狀態的重要因素之一。心理學研究表明，目標的設定規定了個體行動的方向。教師自我效能感直接影響著教師對教育目標的設定和對教育活動的選擇，而不同的目標設定本身又會影響教師的工作動機、努力程度與對兒童的期望，進而影響教師的整個教育實踐。自我效能感較高的教師，相信教育對兒童發展有著重要的影響，同時也相信自己具有積極有效地影響兒童發展的教育能力，在工作中往往信心十足，精神飽滿、心情愉快，對教育工作與兒童都表現出極大的熱情和興趣，在確立教育目標時，傾向于選擇既適合自己能力水平又富有挑戰性的任務，為自己設定較高的目標，因而也投入更大的精力，積極努力做好各項工作，即使在遇到困難時，也往往能堅持不懈，積極尋找有效解決問題的辦法，盡自己最大的努力實現目標。相反，自我效能感較低的教師由于認為教育對兒童發展的影響微乎其微，對自己的教育能力和對兒童的影響力信心不足，對兒童的期望也較消極，在工作中容易感到緊張、焦慮和煩惱，往往傾向于選擇簡單容易的任務，對自己提出的目標和要求也相應較低，因而在工作中常常降低其做好工作的動機和努力程度，甚至會放棄努力，不能積極地全力以赴，投入到教育工作中。 其次，由教師自我效能感直接影響和決定的教師心理活動背景，主要經由三種途徑實現對兒童發展的影響。其一是影響教師的教育行為。教師自我效能感通過影響教師對教育目標的設定、工作動機、努力程度、情緒及對兒童的期望等心理狀態，直接作用于教師的教育行為，包括教育態度、策略、對兒童的反饋評價，以及與兒童的交往互動行為等多方面，從而影響師生互動的性質和兒童的發展。(王亦榮，1992；王朝茂，1994；Gorrell et a1.，1995)自我效能感較高的教師，為實現預定的教育目標，往往會在教育過程中自覺、不斷地監控和調節自身的教育態度、行為與教育策略，從而使教育活動和行為能夠更適合兒童的發展水平與需要，更有效地激發兒童的興趣和積極性，更好地達到預定的目標。而且，由于對兒童發展抱有積極的期望，教師對兒童的注意、興趣、評價和反饋等也更多地表現出積極的傾向，給予較多的關心、支持、鼓勵等肯定性信息，并愿意參與到兒童的活動中，努力創設寬松、民主、和諧、融洽的師生互動的氛圍。

相反，自我效能感較低的教師工作動機較弱，在工作中常常不能自覺、有效地監控和調節自己的行為與整個教育活動，容易受到外部因素或個別兒童的干擾。而且，由于對兒童的期望較低，有的教師不愿意花更多的時間和精力尋找有助于促進兒童學習與發展的教育方法和學習資料，或嘗試運用有效改進兒童學習和行為問題的方法與策略，對兒童的態度、評價與反饋等容易出現不利于兒童積極健康發展的消極態度與行為。

其二是直接對兒童發展產生作用。教師自我效能感所影響的教師心理活動背景，可以通過教師自身的日常行為、言行舉止、情感態度等直接向兒童提供行為范型，教育、感染兒童，對兒童發展產生潛移默化的影響。根據社會交往理論和班杜拉的“觀察學習”理論，榜樣的行為對個體學習和行為發展具有重大的影響作用。越是在個體發展早期，榜樣的影響作用越大。兒童具有很強的心理模仿性與可塑性，他們對周圍人物言行有意或無意的模仿是其重要的學習方式與過程。教師作為兒童成長發展中的“重要他人”，在兒童心目中具有神圣、獨特的地位，是兒童尊崇和模仿的榜樣。教師自我效能感不僅僅影響教師對自己教育能力與對兒童影響力的評價，更重要的是教師的自信及其相應的言談舉止為兒童提供了直接觀察模仿的榜樣。教師在教育過程中所表現出來的自信或焦慮，所影響、造成的心理氛圍，是兒童可以直接感知到的，教師自我效能感所傳遞的信息能夠深刻地喚起并影響兒童的自信心、自我期待及其他方面的發展。自我效能感較高的教師，通過自己熱情投入教育活動和師生互動，能夠帶動和激發兒童的學習熱情、積極性和學習動機，促使兒童積極參與、有效學習，并努力做出行為改變，從而提高教育的有效性。研究表明，自我效能感較高的教師指導的兒童傾向于有較高的自信心和自尊心，(Borton，1991)有較明確的自我定向與學習動機，(Roe8e，et al.，1993)對待學校和學習的態度更為積極，并在主要學科上有較好的成績。(Cancro，1992；RossCousins，1993；MooreEsselman，1994)兒童通過自身動機、態度、行為及學習結果等的自我強化，不僅影響著自身能力的發展，而且也直接作用于其自我概念和自我效能判斷，并進一步影響其內部動機、行為表現、學習成就、個性品質等各方面的發展。

其三是影響人際心理環境。受教師自我效能感所影響的教師心理狀態對兒童發展的影響并不僅僅體現在教師與兒童的直接互動中，還表現在教師對兒童所處的人際心理環境的影響上，即教師通過自身與他人(其他教師、兒童同伴及家長等)的交往態度與行為在班級中營造特定性質的心理氛圍。班級心理環境是無形的，但卻可以潛移默化地影響兒童的情緒情感、態度傾向和行為等多方面的發展變化，并進一步作用于其認知過程、社會性品質、個性等的發展。通過營造出性質、質量不同的人際心理環境，教師自我效能感對兒童發展產生著不同的影響。

人際心理環境不僅包括班級的整體氛圍，還包括教師對兒童同伴的影響。由于教師自我效能感及其心理狀態不同，教師對兒童同伴的期望與對待也各異。教師對待某個或某些兒童的行為態度，不僅直接作用于這個或這些兒童，而且對周圍的其他兒童也會產生潛在而深刻的影響。這種影響主要是通過替代強化而實現，即教師對某個或某些兒童的直接強化會擴散到所有觀察到這一強化過程的兒童，從而影響他們的心理與行為表現。正是這種替代性強化使教師自我效能感對兒童的影響具有輻射性的效應。自我效能感較強的教師，對兒童的期望與對待都較為積極，就會營造一種良好的同伴群體氛圍，對兒童產生積極的影響作用。而自我效能感較弱的教師，由于自身不自信的言行舉止，以及對兒童較為消極的期望與不適宜的對待，很可能傷害兒童的自信心、自尊心與上進心，也會對兒童同伴群體產生不良的影響?？梢?，教師自我效能感及其影響著的教師心理背景經由人際心理環境對兒童發展起著隱蔽然而全方位的影響。

再次，來自教師多種途徑的影響經由兒童自身的知覺理解，作用于兒童的自我概念、自我期望與動機等內部心理活動過程，最終作用于兒童的學習、行為、情感和個性等整體的發展。兒童是其自身發展的主體。教師不同的自我效能感及其相應的對待兒童的行為等，會為兒童所感知、理解、加工、內化，形成其自身認知、情感和行為等較穩定的、內在的心理活動特性，使教師的外在影響變成自身身心發展的現實。教師是兒童發展的“重要他人”，兒童感知到的教師自我效能感及其期望、行為方式與人際心理環境等，會在相當大程度上影響兒童的自我概念和自我期望，使兒童形成對自己或積極或消極的自我評價與自我要求，并進而影響其行為動機與學習興趣等內部心理活動，或增強或削弱其參與活動的興趣與上進的積極性，從而深刻地影響其學習、行為、情感、個性等的不同發展。教師自我效能感較高，其對兒童的較高期望與積極對待，會使兒童產生積極的自我評價與自我期望，并因此提高兒童的學習、行為動機，進而產生積極的發展結果。而自我效能感較低的教師的低期望和與之相應的消極對待，則會導致兒童形成消極的自我評價和較低的自我期望，這必然損害兒童上進的動機和學習的興趣，最終導致兒童學習、行為、情感和個性等發展受到不良的影響。

需要指出的是，教師自我效能感作用于兒童發展是一個連續循環、綜合影響的過程。通過影響教師自身的心理狀態，以及由此產生的行為方式與影響兒童的人際心理環境，教師自我效能感直接或間接地作用于兒童的發展，影響著兒童的自我概念、內部動機、學習、行為、個性及其他多方面的發展。而兒童的發展狀況是衡量教師教育有效性和教育成敗的最重要的指標，也是教師自我效能感形成和發展最重要的信息來源，教師正是從兒童的行為變化、學習的發展中看到自己的教育成效，確認自己的教育策略及其結果的有效性，進而對自己的教育能力及對兒童的影響力做出進一步的自我判斷和評價，產生不同的能力信念，進而調整(或增強或減弱)原有的自我效能感水平。教師不同的自我效能感水平又會繼續潛在而深刻地影響其自身各方面的心理與行為，對兒童發展繼續產生不同的影響，從而形成教師自我效能感作用于兒童發展的連續、循環的綜合作用過程。