《扁鵲見蔡桓公》教學中的幾個問題

《扁鵲見蔡桓公》是語文教材傳統的入選文章，筆者把自己對這篇文章的教學理解與聽別人教學這篇文章的理解對比，發現有幾個問題是我們教學中容易忽視的。

一、不只是誰為主角的問題

這篇文章在編寫的教材中有這樣的閱讀提示：你知道成語“諱疾忌醫”嗎？它就出于《扁鵲見蔡桓公》這則故事。編者加的閱讀提示的意圖是要我們從這個故事中得到啟示：要正視自己的缺點錯誤，不能拒絕批評幫助。這種先入為主的閱讀理解暗示，對師生理解這篇文章影響很大，尤其是對學生的影響大而且遠，他們很自然地把蔡桓公當做故事中的主角，牢記了蔡桓公的形象，蔡桓公成了諱疾忌醫的典型。筆者在高一年級的一次講課中，問到《扁鵲見蔡桓公》這篇文章所揭示的事理，幾乎所有的學生都回答：做人不要諱疾忌醫。學生的回答可以印證教材中的閱讀提示對學生理解文章的影響。

《扁鵲見蔡桓公》出自《韓非子·喻老》：

有形之類，大必起于??；行久之物，族必起于少。故曰：“天下之難事必作于易，天下之大事必作于細。”是以欲制物者于其細也。故曰：“圖難于其易也，為大于其細也?！鼻д芍?，以螻蟻之穴潰；百步之室，以突隙之煙焚。故曰：白圭之行堤也塞其穴，丈人之慎火也涂其隙，是以白圭無水難，丈人無火患。此皆慎易以避難，敬細以遠大者也。扁鵲見蔡桓公……桓侯遂死。故良醫之治病也，攻之于腠理。此皆爭之于小者也。夫事之禍福亦有腠理之地，故圣人蚤從事焉。

韓非用“扁鵲見蔡桓公”的故事要說明的道理很明了：對待世間一切事物，要預先察覺到其細微的征兆，察微知著，并“爭之于小者”，使“?！奔霸绲玫椒鲋?，使“禍”及早得到防止。那么，能“爭之于小者”則是智者、圣人，《扁鵲見蔡桓公》的中心人物當然是扁鵲而非蔡桓公，扁鵲才是故事的主角，是我們要學習的對象，蔡桓公不過是陪襯的人物?？v使我們可以把蔡桓公當做主角來看，說他諱疾忌醫也不恰當，因為在扁鵲給他看病的過程中，他始終堅持的是“寡人無疾”，他根本就是不自知。等到他病情發作，確實知道自己有病了，他便“使人索扁鵲”，這怎么可以說他諱疾忌醫呢？

兩相對比，教材所給的暗示性理解不及韓非原本用意得體，從知識的角度看，教學中把韓非的原本用意呈現出來是有必要的，從學生接受知識的心理影響看則更有必要。然而，把韓非的用意列出來，意義不只在于了解到了原文原意，不只在于認識到扁鵲與蔡桓公誰是主角，也不只在于要學生善于見微知著不要諱疾忌醫。把韓非的用意列出來更大的意義是通過語文教學活動，讓學生的思維活起來。在文學作品的閱讀教學中，閱讀者的切入點不同，對思考的范圍和對問題的理解也不同。教材中對《扁鵲見蔡桓公》揭示的事理分析也是可以讓我們接受的（中學生普遍接受的是教材中的觀點），但通過暗示引導學生對問題作單一的理解，就違背了閱讀教學中平等對話的基本原則，勢必把閱讀教學引向歧路。以這樣的方式引導學生，尤為可怕的是對學生的思維產生不良影響，這將限制學生的想像力與判斷力，會使他們的思維變得僵化、單一、狹窄，這種鉗制學生思維能力的做法是與語文教學的精神背道而馳的。我們教學這篇文章，一方面是要學生了解知識，而更大的任務是要引導學生學會從不同的角度辯證地思考問題，在思考過程中，使學生的思維得到鍛煉，促進學生的思維能力健康發展。促進學生思維的發展是語文教學始終要貫徹的精神。學生的思維變得靈活、發散、開闊，學習過程中則可以產生正遷移，解決問題的能力大大加強。以閱讀來促進學生的思維能力發展，這一方面我們今天做得很不夠，學生學習了《扁鵲見蔡桓公》，結果對《扁鵲見蔡桓公》的理解是眾口一詞，真是一件可怖的事。

以前的八股文訓練，有一種訓練思維的方法，曹伯韓《國學常識》中介紹：八股文的題目，短的一兩字，長的有一篇文章，有的把上句和下句的上半截合起來，叫做“截搭題”。例如“學而時習之不”，做文章的必須恰好按照題目的范圍，不許說到“亦說乎”的意思上去。 這種“截搭題”的訓練就是要人們打破墨守成規的思維模式。

這有什么意義呢？例如：扁鵲見蔡桓公，因為是扁鵲所以蔡桓公不聽，假如來勸諫的是燭之武或是鄒忌，也許情況就不一樣；扁鵲見蔡桓公，因為扁鵲見的是蔡桓公所以不能成功，假如見的是唐太宗，也許情況又不一樣。教材如示以學生“……見蔡桓公”或“扁鵲見……”之類的話題，就會激發學生的思維;而提供給學生一種暗示性的理解，卻會限制學生的思維。《扁鵲見蔡桓公》是一篇簡單易懂、也是一篇訓練思維能力的好文章，引導得當，容易產生意義學習。若引導不當，則容易把精彩的文章教死，學生也會把文章學死，猶煮鶴焚琴，豈不可惜。

二、“四見”的情節特征

《扁鵲見蔡桓公》主要以扁鵲四次見蔡桓公的情景展開，故事情節有一個特征，每次見面的情景呈現、敘述方式都是相似的。這樣展開情節效果很好，蔡桓公的病情越來越深入、惡化，蔡桓公的態度越來越冷漠、頑固，表現得十分清楚。許多有經驗的教師能抓住這個故事情節特征進行教學，有的在教學中還能把具有相同敘述方式展開故事情節的文章聯系起來。以學生熟悉的文章為例，具有相同敘述方式的文章有《塞翁失馬》，有《一碗陽春面》，有《變色龍》等。

教學中我們發現，我們講具有這種特征情節的時候，顯得十分瑣碎，原因是我們沒有一種能概括這種情節的專門的術語。我們知道，這種以相同的敘述語言展開情節的方式近似于我們古代詩歌的一種表現技巧——重章。重章的結構形式是我國古代詩歌中極其常見的表現手法，如《詩經》中《無衣》：

豈曰無衣？與子同袍。王于興師，修我戈矛，與子同仇。

豈曰無衣？與子同澤。王于興師，修我矛戟，與子偕作。

豈曰無衣？與子同裳。王于興師，修我甲兵，與子偕行。

如《蒹葭》：

蒹葭蒼蒼，白露為霜。所謂伊人，在水一方。

溯洄從之，道阻且長；溯游從之，宛在水中央。

蒹葭凄凄，白露未晞。所謂伊人，在水之湄。

溯洄從之，道阻且躋；溯游從之，宛在水中坻。

蒹葭采采，白露未已，所謂伊人，在水之涘。

溯洄從之，道阻且右；溯游從之，宛在水中沚。

詩歌中運用重章結構形式，在回環往復的歌詠中，傳達出一種別樣的情感和韻味。這種結構的運用移用到敘事性作品中，能把描寫的人和事穩中有變的特征表現得更鮮明。我們讀《扁鵲見蔡桓公》，蔡桓公的病情一步步變化能給我們深刻的印象，就是這個道理。我們不妨把這種敘述方式相同、重章漸變展開故事情節特征的結構稱為重章推進的結構。

這個概括與理解文章的關系不大，可是方便教學。

三、易忽視的解釋

文言教學要傳授文言知識給學生，更要借助文言這個橋梁，激發學生了解我國古代文化、熱愛祖國的情感，堅持語文教學工具性和人文性的統一。我國古代文化發達，中醫是我國古代文化的一部分。距今2300年前的戰國時代，我們的醫學就很發達，醫術也很高明，這從《扁鵲見蔡桓公》一文中可窺斑見豹。《扁鵲見蔡桓公》中，講到人的肌體有腠理、肌膚、腸胃和骨髓，講到治療方法有湯、熨、針、石、火齊。教材中對涉及到的一些今天已不常用的詞語都有適當的解釋，如把“腠理”解釋為“皮膚的紋理”，“湯”釋為“用熱水焐”，“熨”釋為“用藥物熱敷”等。在教學中，很多教師僅把文中的這一層解釋義告訴學生，這是不夠的。純粹的解釋詞義，講解句子，按羅杰斯（美國人本主義心理學家，情感教學理論代表）的觀點，是一種無意義學習，這種學習只與心有關，是發生在“頸部以上”的學習，“沒有情感或個人的意義參與，它與全人無關”，這種學習不易使學生產生長時記憶。

聽過好幾個教師教這篇課文，教師忽視了詞語的比較，忽視了讓學生參與詞語的辨析，學生基本上是被動地接受解釋的詞義和句子。有一個極端的例子，一次聽課，一個教師解釋“針石之所及也”的句子，他隨口說到：是打針所能治療的。他顯然是把“針”與現在注射用的針混為一談了。我國古代針灸技術很發達，“針”和“石”是針灸的器械，他忽視了令我們引以為自豪的中醫的知識。教學中，把這些詞語進行比較，教學的意義全然不同。把“腠理”和“肌膚”兩個詞讓學生辨析，學生既能明白先秦時代我們的祖先就已把人的肌體分得極細，也能了解文中用語的準確性。把“湯”和“熨”、“針”和“石”的治療方法讓學生比較不同，可以讓學生去想像，連“腠理”這樣細小的病癥不同，都有“湯”和“熨”這樣不同的療法，“肌膚”的病癥不同，也要有分別地用“針”和“石”不同的針灸機械，可見我國古代醫學的發達，醫術的高明。這樣來教學，學生能產生自豪感，能輕松主動地學習知識，教師可借機激發學生奮發努力學習、光大中華文明的熱情。

[作者通聯：浙江寧波華茂外國語學校]