走出對話誤區

隨著新課標的頒發，對話教學在中學語文課程教學中日益普及，它推動了課程改革，在提高語文素質教育的質量上起到了積極的作用。然而，我們也發現，在不少教師的課程教學中，那種為對話而對話的形式主義傾向時有出現，他們以尚未更新的教學理念來實施對話教學，勢必步入對話教學的誤區。如何走出誤區，正確實施對話，更好地培養學生，是我們面臨的一個新的課題。

誤區之一：僅僅把對話教學當作一種教學方式。

前蘇聯著名學者米哈依爾·巴赫金（1895-1975）認為：主體的結構是一種自我與他者認識和與他者的交流、對話，并通過與他者認識和與他者的價值交換而建立的，建構的方式是對話與交流。巴赫金的“對話理論”是人類認識論的發展，為我們構建“對話式”教學模式提供了理論依據。因此，與其將對話定位為一種教學方法，毋寧將對話定位為一種教學原則。然而，對于對話教學的理解，卻很容易分為兩個方向：一是把以對話為手段的教學視為對話教學，二是把以對話為原則的教學視為對話教學。作為對對話教學的初始理解，兩者都似乎沒有什么錯誤，但兩種理解的意義差異是很大的。第一種理解的實質是對話方式在教學中的應用，第二種理解則是指體現現代對話精神的教學。作為一種語言學形式的對話和作為一個時代的行為原則的對話雖有一定意義上的聯系，但卻是截然不同的。對話原則顯然承載著厚重的社會意義和文化意義。因此，我們認為對話教學是以對話為原則的教學。進一步講，對話教學就是追求人性化和創造性質的教學。對話教學可能以對話方式呈現，但其他方式只要是在對話的精神支配下使用也屬于對話教學。對話的精神是與現當代社會民主化的潮流以及人類的后現代生存狀態相聯系的。對話教學是時代精神在教育領域的回聲。

誤區之二：僅僅把對話視為狹隘的語言交談。

應當說，對話教學需要語言交談，但必須認識到，民主、平等是對話教學的第一法則。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的。對話的現代意義不僅僅是狹隘的語言交談，而且是師生雙方各自向對方敞開精神和彼此接納。民主與平等包括知與情兩個方面。從知的角度看，教師和學生只是知識的先知者與后知者的關系，并不存在尊卑關系。教師不應以知識的權威者自居，并對學生存有偏見和歧視，以致造成師生之間的對立。從情的角度講，學生與教師一樣，在人格上是獨立的，每一位學生都有著自己豐富的內心世界和獨特的情感表達方式，都需要教師的理解和尊重。民主平等的師生關系，真正地具有人性，除了可以成為對話的前提之外，它自身就具有極大的教育價值。

誤區之三：僅僅把對話當作教師的一種表演。

誠然，對話教學是一種活動，活動具有表演的形式。但是，對話教學作為一種活動，卻是溝通的、合作的教學藝術，不應僅僅是教師的一種表演。

堅持民主的、平等的師生關系法則，教和學雙方必然會走向積極的溝通與合作。溝通與合作是對話教學的生態條件。在教和學雙方的溝通與合作中，對話的精神才得以體現。在自然狀態下，人與人之間似乎有一面無形的墻，人們也因此各自獨立地存在著。但當參與社會活動時，人就不得不暫時放棄獨立，走進關系世界。要想在關系世界中保持積極的情緒，人就需要與他人溝通，若有共同的任務，還要與他人進行合作。但這種看來順理成章的道理，并沒有順理成章地在教學過程中充分實現。最根本的原因，就是對話時代雖然已向我們走來，但“非對話的傳統”遠遠沒有結束。然而，教育者應該是先行者，即便處在非對話的時代，他也完全可以在課堂教學中與學生溝通與合作。教學，是擁有教學理論素養的教師與學生進行溝通的文化，現代教學是合作的藝術，不是教師單方面的表演。成功的教學中，教師與學生在進行情感和思維上的對話，這對話的發生和存在都依賴于情感合作的持續發展。

誤區之四：僅僅把對話教學當作一種存在狀態。

盡管一切活動皆狀態，對話教學也不例外，但它們決不只是教師和學生、學生和文本、學生和學生在對話教學中的存在狀態，而且也是一種教學原則和基本手段。師生之間以及師生與文本之間有溝通和合作，就必然會有互動與交往，互動與交往就形成了一種機制，這種機制應當滲透在整個活動過程之中。即便說它是存在狀態，也應當是一種互動交往的“動態”。這是因為，且不說社會化起源于交往，起源于主體與主體的相互作用，教師與學生、學生與學生，在互動過程中還實現著多種視界的對話、溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以糾正，并產生新的視界，讓真理的探求不斷增加新的可能性。對話本身具有一種自我生長的內在機制，它指向更深邃、更新穎、更富有啟發性的對話。

誤區之五：僅僅把對話教學當作接受學習的過程。

接受學習因其高效而被廣泛而長期地運用，它的貢獻不容抹殺。然而，接受學習的局限也是顯而易見的，必須以發現學習來彌補。對話教學就為此提供了學習的途徑和平臺。如果有人想借助對話教學來讓學生更好地接受已有的知識經驗，那么這種指導思想本身就是對對話教學實質的誤解。應當明確，對話性溝通已經超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。在對話教學中，來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就可能產生新的思想。在與他人的對話中，正是出現了與自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創造。這一建構主義的觀點，從某種程度上揭示出了對話教學的獨到之處。在對話精神作用下，教師與學生、學生與文本（作者及編者）、學生與學生，就教學內容進行平等交流、真誠溝通、互相借鑒、取長補短，在合作的氛圍中，各自生成或建構了自己的認識與知識，與傳話式的教學相比，整個教學過程是充滿創造色彩的。對話教學中的創造，意在“自主建構”，而非為世界創造全新的思想。對話教學借助創造性的、生成性的過程，使學生不再僅僅是知識的接收器，還應當是知識的發生器。這對于學生創造心理素質的形成是大有裨益的。

那么，如何走出誤區，還對話教學以本來面目？我認為，最重要的是在教學理念上實行根本性的變革：

一是教學指向上的變革——以人為本。

教師在教學理念上首先要糾正現實社會對教學的扭曲，對于以傳授知識為主要目的的傳話教學，一條有效的變革途徑就是對話教學。對話教學是一種以人為本的教學，它從人性出發，沿著人性的道路，走向人性，從根本上解構了傳統的教學。若論知識傳授的效率，傳話式的教學是占據優勢的，但在追求效率的同時，面對充滿創造的人性化的信息時代，我們更須以人為本，追求學習的質量和品位。

二是教學倫理上的變革——民主平等。

人總是生活在一定性質的人際關系中。人際關系的性質往往決定了一個人在關系中的思想和行為方式。教師和學生的關系是學校教學中最基本的人際關系，它的性質自然也制約著教師和學生的思想和行為方式。傳統的師生關系，由于受傳統社會政治和社會生活的規定，是一種不平等的權威依從關系。如果遵循這種教學倫理原則，對話教學是無法進行的，培養能動的、創造的、富有對話理性和健康心理的人的教學目標也會難以實現。

對話教學要求民主的、平等的師生關系。只有這樣，師生才可能向對方敞開心扉、彼此接受，無拘無束地互動交流。行動變革的關鍵在觀念的轉型。互尊互愛的師生關系，才是民主的、平等的、對話的師生關系，才是對話教學所需要的。

三是教學方式上的變革——互動合作。

在許多人的頭腦中，教師講學生聽，教師問學生答，是天經地義的，除此之外，教學別無他途。任何新奇有效的教學方法很難產生普遍的影響。這種已經固化的教學觀念若不被解凍，教學活動是難以前進的。

對話教學主張教師和學生具有對話心態，堅持對話原則。因此要變教師傳授知識、學生接受知識為師生、生生互動交流，在對話與合作中學習。相對于傳統的教學，對話教學是師生交往的、互動的、合作的教學，充滿著無窮的可能性，洋溢著生命的色彩，富有活力和魅力。

四是教學態度上的變革——積極投入。

對話教學是新時代的產物，符合新時期語文教學全新的特點，同時對于提高教師教學水平以及學生的學習熱情都有著極大的促進作用，教師必須以積極的態度來實施。應當明確，對話教學對教師的要求更高了，它的作用不但不會被取消，而且還應當體現得更出色。同時，在對話教學中，要讓學生的個性能得到充分的重視和發展。此外，在對話教學中，教材的中心作用被打破了，通過師生的共同努力，生動的教學過程必將隨之呈現。

[作者通聯：浙江諸暨輕工技校]