簡論探究式學習

摘要：本文通過梳理探究式學習的思想緣由，進一步探討探究式學習所存在的問題、類型及發展展望，為該理論與實踐的發展提供現實意義和借鑒價值。

關鍵詞： 探究式學習；接受式學習；學習；學習方式

中圖分類號： G807.01文章編號：1009-783X(2006)06-0104-03文獻標識碼： A

我國新一輪基礎教育課程改革要求切實轉變教與學方式，針對當前的“接受式學習”方式而提出了“探究式學習”。所謂“探究式學習”是指在學習情境脈絡中，學生在教師的指導、幫助、支持與調控下，圍繞一定的學習任務、學習目標、活動材料、文本、技術等問題，通過合作與協商，自主學習與自我探究，以自主建構知識、技術和不斷生成新的知識和技能的過程或探究活動。它作為當前課程教學理論視域和世界各國課程改革實踐共同關注的焦點、熱點問題，正日益受到我國廣大教育工作者的密切關注。這不僅僅是一種理念問題，更是一種學習方式的轉變問題，而且要通過切實轉變教與學方式來為每個學生的個性健全發展創造空間，以促進學習理論與學習實踐的有機結合，實現學習方式的有效變革。

1探究式學習思想緣由

最早推崇探究式學習方式者應追溯到我國古代的孔子。孔子在《論語·學而》中說：“學而時習之，不亦說乎”；在《論語·公冶長》中提出“敏而好學，不恥下問”；在《論語·子張》中提出“博學而篤志，切問而近思”；在《禮記·中庸》中強調“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”等。這些都體現出自主學習的思想。當然，蘇格拉底的“產婆術”則是西方古代自主探究的典范。

杜威的“做中學”思想。“做中學”不是在機械的技能操作中學習，實際上是在探究中學習，就是在探究的基礎上自主建構知識的過程。他主張學生的學習是通過活動或作業來組織的，強調關注學生自己的學習興趣及在學習中自主生成問題；強調在學生已有興趣和經驗基礎上由學生自己通過自主探究，自主地建構知識技能，突出親歷探究、直接經驗和自主學習；進行反省思維，強調主體在與外部相互作用基礎上的反思等。這樣做的目的是使學生從致力于一個由近期性目標活動自然發展或過渡到致力于一個目標更遠的活動的變化過程。這正順應了維果茨基所提出來的“最近發展區”思想。

克伯屈的“生活教育”思想。克伯屈在吸取和發展杜威的教育思想的基礎上，提出“教育屬于生活，教育為了生活，而且教育要依靠并借助于生活。”［1］在探究活動中學習必要的學科知識，一方面把學生現有的生活經驗一步步引導到學科內容的習得上，要求合乎學生心理特點和心理發展順序的方法來組織與安排，強調知識的情境化學習方式；另一方面注重了解學生的學習興趣和不斷發展的需要，在適時提供適宜的學習內容的過程中加以引導、發展與培養學生的學習興趣及習慣，強調“幫助學生自助”及“習得興趣”。這使學生的學習以實際生活為內容，在教師明智的引導與管理下自主選擇和確立學習目標，制訂計劃并執行計劃，自我做出判斷和評價。隨后，進步主義教育者針對探究式學習，提出以直接的具體的學習經驗為前提，強調探究和問題教學法，主張在自然的、非人為的情境中學習。這與克伯屈的“生活教育”思想一脈相通。

布魯納的“發現式探究”思想。布魯納根據“做科學的方式來學習科學”的原理，主張學生的學習“不是以內容為主，而是以過程為主”，提出“發現學習”。所謂“發現學習”就是學生自主獲取知識的形式，是把現有知識與經驗進行重新組織與轉換，并予以超越，從中獲得新知的過程。他提出發現式探究需滿足的三個條件：A.激發學生內在動機。由于學生是富有獨特個性的個體，其學習包含著新穎的刺激、動手做的機會等，需讓學生處于受尊重和關照的關系中學習，提倡學習形式多樣化，以獲得成功的體驗來不斷激發和滿足學生的學習動機，促進其不斷獲取學習成功的期望或期望值。B.促進發現策略的習得與發展。通過問題教學法，讓學生積極參與到學習與尋求和解決問題的過程中，學會如何學習，以便在學會解決問題的過程中不斷積累經驗，主動遷移到新的學習實踐中去。B.促進對知識更加牢固地掌握。學生在問題解決活動中獲得的知識與技能容易被記住，更可能被運用到新的學習情境中去，達到“學以致用”的目的和效果。

施瓦布的“探究式學習”思想。施瓦布明確提出并贊同“探究式學習”。而“探究式學習”是通過探究來開展教學，把學習作為一個探究過程，學生借助于這一過程獲得事實知識和對事實知識加以解釋，從中掌握探究技能，形成科學的學習態度和學習精神。他把探究分為“穩態的探究（Stable Enquiry）”和“動態的探究（Fluid Enquiry）”。其中，穩態的探究強調利用已有的原理或方法來指導探究實踐的過程；動態的探究則強調在學習過程中不斷地發現問題并自主地解決問題的過程。另外，安排“請來探究”的活動單元，使學生就有關問題和方法進行深入探討，還附加了一種方法——“對探究的探究（enquiry into enquiry）”，即教師提供關于探究的材料或方案，學生對探究的材料或方案進行分析和探討。這樣，學生通過這一系列的探究活動才能真正理解“知識是如何被建構起來的”和“技能是如何發生與發展的”。

其他人的探究思想。巴格萊主張學生學習過程的核心不是以學生為中心及強調學生的興趣、需要和個人經驗，而是注重學習預定的系統組織的知識。奧蘇伯爾從學習過程是否包含有理解的視角揭示出學生在學習過程中存在著接受學習和發現學習的不同類型，依據學生學習活動的特點和規律，提出“機械學習”和“有意義學習”。托爾蔓從符號學習論的視角，通過“目標——對象——手段”的探究學習活動而提出了“潛伏學習”；加涅從信息加工的探索過程而提出“連鎖學習、辨別學習、具體概念學習、定義概念學習、規則的學習、解決問題的學習等”一系列主張；布盧姆通過課程設計與掌握學習方式，從教育目標和任務出發而提出“目標統領學習領域”的探究學習方式；羅杰斯主張“以人為本”，在探究活動過程中注重學生的心理需求和探究欲而提出“愿望學習”等。

以上這些探究式學習思想，都在試圖從心理學的視角解釋學習是如何發生、發展與變化的過程？如何才能進行卓有成效地探究活動？這在不同程度上促進了探究式學習思想的進一步發展與完善，使探究式學習方式成為學生主動積極參與的能動的活動過程，強調給學生提供感受探究過程和方法的機會，強調在學習中培養學生的探究能力。

2探究式學習存在的問題

學習方式的變革不是一蹴而就的，而是一個過程——主體需要并為主體發展而不斷設計與創新的過程。無論接受式學習還是探究式學習，無不如此。

2．1實踐中的缺失

我國的傳統教學一直采取的是“接受式學習”方式，可以說，“接受式學習”在我國實際教學中根深蒂固，學習方式一直沿續著“傳道、授業、解惑”的思路在發展。新中國成立以來，我國至少進行過七次中小學課程教材改革，編寫了七套全國通用教材，都是在原有基礎上的修修補補，變動不大，使教學“按部就班”地進行著，無所謂“參與、合作、探究”。目前正在進行的第八次課程改革，在新課程標準精神的指引下，徹底改變了原有教學的思路及思維方式，將實踐教學進行了“學習領域”和“學習水平”劃分，采用目標管理方式，由目標統領內容，不規定具體的教學時數等，使學生的學習在內容的選擇和學習方式上發生了巨大的變化，從而提倡“探究式學習”。由于教師仍習慣于用最明確的結論告知學生“該怎么做，不該怎么做”等，學生照做就行，不必問為什么，導致了缺乏對學生探究意識的培養，致使“探究式學習”在實踐中“高深莫測”，難以下手。為此，實踐在呼喚“探究式學習”，要求改變傳統的“接受式學習”現狀。

2．2理解中的偏差

盡管前人對“探究式學習”取得了豐碩的理論研究成果，并從不同側面賦以實踐檢驗，但都在為支持自己的觀點和做法而努力探究。作為學生學習的一種不可或缺的重要學習方式——“探究式學習”，在我國實踐中是缺失的，只是在課程標準的制定和實施過程中借助于國外的提法而提起的。“探究式學習”的提出與倡導，人們就熱衷于此，一開始竭力推崇，認為“接受式學習”在阻礙著學生的健康發展，要求全盤否定或徹底取而代之；接著，人們陸續在實踐中套用，由于缺乏政策扶持和探究的土壤，拋棄的太多而得到的甚少，套用的只是形式而缺乏實質性的內容和精神，學生依然缺乏自主思考、自主尋找結論與自主建構知識的過程，只是在看似“熱鬧的活動”中匆匆度過，學習結果和效果與理想反差甚大，致使人們開始進行反思。

實際上，人們對“接受式學習”和“探究式學習”的關系在理解上出現偏差。我國傳統中的“接受式學習”只能稱得上是“授受式學習”或“他主接受式學習”；而素質教育中提出的“接受式學習”雖然含有“授受式學習”和“他主接受式學習”的成分，但多在發展學生的“接受式探究”和“自主接受式學習”。新課程標準中提起的“探究式學習”，不僅包含“接受式探究”和“自主接受式學習”，而且在發展和提倡“發現式探究”和“發現式學習”。在實踐中，“探究式學習”的本質是“自主權”問題，“接受式學習”的本質是“主體性”問題。由于教師長期受制于上級和國家的指令和評判而缺乏主體性，在教學中仍用習慣性思維去要求和強調學生學習要自主，卻并未給予學生自主的機會和空間，也并未賦予學生自主的權利，學生就根本得不到自主。“自主”的實質是主體性得到充分體現。教師并無主體可言，學生并無主體可言，自主——行嗎？

為此，無論是“接受式學習”還是“探究式學習”，都是非常重要的學習方式，并不存在優劣之分和好壞之別，二者具有互補性，應給予正確的理解和賦予其新的內涵。

2．3理論上的匱乏

理論來自于實踐，又指導著實踐。“探究式學習”在我國教學實踐中是缺失的，也并未憑空生成理論。雖然我國古代的孔子提出了許多“探究式學習”的思想，但并未形成系統的思想理論體系，難以指導實踐，而且實踐是在發展著的，致使我國有了學校后（大約于1902年）在教學實踐中一直強調的是“授受式學習”和“他主接受式學習”。可以說，“探究式學習”的理論和實踐在我國教學中是一大空白。

隨著素質教育的實施和國外理論的引入，教師為了滿足學生的好奇心和求知欲及培養學生的創新精神與實踐能力，“探究式學習”在我國實踐中才開始萌芽，并借助于其它的理論加以建構，主要是零星地翻譯國外在這方面的研究成果。直到新課程標準的制定與實施過程中才真正提倡“探究式學習”。就我國目前而言，對于“探究式學習”的理論研究剛剛起步，實踐方面的研究在逐步推開，理論與實踐的結合視角方面的研究在摸索中探究。現已擁有的有關“探究式學習”方面的理論主要是大量譯介了國外早已有的研究成果，為的是填補我國在理論研究上的空白及縮小與國外的差距，為探究式學習在我國的新課堂教學中生根、發芽、開花與結果奠定了良好的開端或基礎。

總的來說，關于“探究式學習”的理論基礎是非常薄弱的、匱乏的，借鑒過來的理論成果也較為陳舊，難以指導現代教學。為此，加強和深思“探究式學習”的理論與實踐研究勢在必行。

3探究式學習的類型

由于學習是一種主體與環境間復雜的交互作用的過程性體驗，是引起主體行為或本體及思維的比較持久的變化過程。當前，為了探討“探究式學習”，必須從學習方式上予以定位。

對于探究式學習，從學習過程中是否包含有“嘗試—錯誤”的環節，可分為試誤式學習和頓悟式學習。根據學習過程中學習者受外部影響程度，探究式學習可分為自主學習和他主學習兩種。其中，他主學習是把學習建立在學習者的客體性、受動性、依賴性的一面上；自主學習是把學習建立在學習者的主體性、能動性、獨立性的一面上。作為探究式學習方式，他主學習和自主學習都是客觀存在的，都有存在的合理性。第一，他主學習不能成為學習者學習的主導方式，而只能是一種輔助方式，這是對他主學習方式的定位；第二，他主學習要不斷轉向自主學習，他主學習是一種過渡方式，這是對他主學習的定向；第三，自主學習是學習者主動參與學習目標的制定、內容的選擇、活動方式及學習進度的設計與實施等過程，以弘揚人的主體性、能動性、獨立性，不斷實現學習者自主決策的過程。傳統的體育學習過分強調和突出他主學習這一方式，從而使學習異化為一種外在于學習者的控制力量，決定著學習者的學習任務、進度、評價方法及標準等。

根據學習過程中信息的直接呈現方式，學習可分為接受式學習和探究式學習兩種。在接受式學習中，學習內容多以定論的形式直接呈現出來，學習者是知識、技術的接受者。在探究式學習中，學習內容多以問題的形式間接呈現出來，學習者在順應問題的過程中成為知識、技術的建構者。兩種學習方式是相輔相成的關系。需說明的是：接受式學習包括授受式學習、接受式探究、他主接受式學習和自主接受式學習；探究式學習包括發現式探究、接受式探究、自主接受式學習和發現式學習。但是，傳統的學習方式過分突出和強調接受和授受，冷落和忽視真正地探究和發現，從而在實踐中導致了對學習者的學習純粹成了被動接受與練習的過程。轉變學習方式就是要改變這種狀態，把學習過程之中的探究、發現等認識活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學習者提出問題、分析問題、解決問題的過程與體驗活動。

4探究式學習的發展展望

對于探究式學習的研究，人們正從哲學、社會學、心理學、教育學、歷史學、生態學等方面日益深入。

從目前的研究狀況來看，對于探究式學習的大量研究項目和成果主要集中在探究式學習的基本行動過程、操作步驟、方法技能等方面；主要集中于某些學科特別是對科學課程和心理學課程的學習中；主要集中于探究式學習實踐中的具體行為細節，如綜合性實踐活動課程，缺乏對探究式學習的內部心理機制進行上位的、一般性的研究。心理學科的研究雖然逐漸轉向探究式學習的內部心理機制上，但仍就主要關注探究式學習的行為層面。只有教育學科的研究抓住了探究式學習的本質屬性——主體性，才為探究式學習的研究指明了發展方向，其中的主體性教育理論已成為探究式學習理論與實踐發展的指導思想。另外，探究式學習對于學生學習方式的變革，需要對權力進行重新分配，以涉及與改造高度傳統的教育實踐共同體問題；探究式學習領域的研究對于基礎學科中的最新進展反應較為遲鈍，很少明確地從學生知識或技能的角度進行全面系統地深入探究。

從價值取向上看，探究式學習是以興趣為學習主線，通過問題教學，讓學生探求問題的解釋或答案的過程中獲取自信和自我效能感；通過親歷探究過程來自主建構知識和技能；從廣泛遷移的視角來說，通過探究活動培養學生的實踐意識、實踐能力、科學態度和科學精神是至關重要的，有利于學生學會生存和發展；通過親歷探究過程來逐步發展學生綜合運用自己已有知識、經驗、技術和技能，以增進和加深對已有知識、經驗、技術和技能的理解和掌握；探究過程需要學生進行有效的合作、對話和協同學習等。這正為探究式學習構建學習目標體系提供了價值基礎。

研究的問題域主要涉及到：探究式學習的理論基礎問題、目標體系的建構問題、學習策略問題、組織實施問題、評價問題等；探究式學習的內部機制、發展階段與過程問題；探究式學習的內涵、實質、基本特征等問題；探究式學習的新的知識觀、學習觀、科學觀、認識論、方法論等的建構問題；探究式學習的權力與責任問題；探究式學習的政策扶持與環境建設問題；探究式學習的發展走向或趨勢問題等等。這些問題的研究目前較為膚淺，需要進一步深入探討；有的問題研究需要重新建構；有的問題研究需要拓展等等。

對于探究式學習的研究需要理論結合實踐，以理論基礎學科的發展為依托，以實踐創新為根本，及時將基礎學科的最新研究成果與實踐創新有機統一起來，促進學習主體對知識或技能的不斷自主建構，最終將探究式學習落實在行動研究之中。

綜上所述：探究式學習是一種學習方式，是一種自組織體系，是一種自主建構過程，是一種主體探究策略，還是一個獨立的研究域。

參考文獻：

［1］（美）克伯屈.王建新，等.教學方法原理——教育漫談［M］.北京:人民教育出版社，1991

［2］任長松.探究式學習［M］.北京:教育科學出版社，2005

［3］陳建嘉.體育、體育與健康教學實施指南［M］.武漢:華中師范大學出版社，2003