炮轟傳統教學的最后一座城堡——課堂中心

課堂有狹義和廣義之分。狹義的課堂主要在教室進行的45分鐘活動的時空；廣義的課堂不局限于教室和45分鐘的時空，凡是完成課堂功能和具備課堂意義的活動，皆在此范疇。本文探討的課堂，主要指廣義的課堂。

課堂中心：傳統教學的最后一個堡壘

傳統教學是以三座城堡作為標志的，那就是：教師中心，教材中心，課堂中心。前兩座堡壘在現代教學理念的沖擊下，至少在理論層面轟然坍塌，唯有課堂中心這座堡壘昂然挺立，巋然不動。

現代教學從它萌生的時候起就開始了對傳統教學的挑戰，而傳統教學則以其深厚的延續力一直在頑強地抗爭，但它們同時又在有意無意地吸收對方的某些合理性的成分以進行自我保護和完善，“課堂中心”所占據的位置也許就是它們經過抗爭以后都愿意接納和保留的“緩沖地帶”。于是，這座城堡就這樣堂而皇之地安在了現代教學的“陣營”里，原本對壘的傳統教學與現代教學，在這里形成了“心照不宣”的“默契”。

正因為“課堂中心”的地位堅如磐石，理論上得到眾多支持，又因為迎合了目前以升學為主要傾向的教育的需要，因此學校里“課堂中心”大行其道，以下“鏡頭”成了中國學校和學生獨特的風景：

在大多數老師、家長看來，課堂學習便是孩子生活的全部；除了吃飯，睡覺，偶爾的活動外，孩子的時間和空間全被嚴格地管制了。剛拿起球，就喝令不準去打；電視多看一會，就會被強制關掉；上網游戲更是被看成洪水猛獸。

作息表基本等同于課表，上課成了許多學校學生在學校里的全部生活，課外活動成了“裝飾”，成了“點綴”，成了應付上級檢查的“煙幕”。

課余時間成了上課的“延續”，于是，在燈下如山的書堆里埋頭作業，便定格成中國學生的形象；雙休日補課也成了中國學生的家常便飯；放學后匆匆趕去上家教也成了中國學生的一道風景線。

一個人如果整天生活在一個狹小的教室空間，除了學習還是學習，是不可能保持對世界敏銳的好奇心與旺盛的求知欲的，更不可能擁有豐富的想象力和創造力，我們為孩子預設的所謂“個性發展”“全面發展”“主動發展”“可持續發展”的目標，永遠只是一個虛幻的神話。

而這一切，都拜“課堂中心”這座傳統城堡所賜，其實，“課堂中心”這座城堡不拔除，“教師中心”“教材中心”的兩座城堡也不可能被連根拔掉，這不僅因為它們屬于同一陣營，具有連帶性，還緣于三座城堡有著內涵上的聯系，既然“課堂中心”能被雙方認可，地位又是堅如磐石，另兩座城堡就有繼續堅守陣地的合理性。

課堂中心可以休矣：大家熟知觀點的印證

課堂中心的合理性，并未受到廣泛認同，人們早就從不同角度對其進行了質疑，只不過人們對待它就像對待“皇帝的新裝”一樣，人云亦云，心知肚明卻又心照不宣，心里期待卻又害怕有一個稚氣的聲音將這個“全國皆知的秘密”喊破。筆者不揣冒昧，對大家熟知的幾個觀點作些分析、印證。

1.“課堂是個框，啥都往里裝”這是人們對目前課堂承受過重負荷現象的一句描述，應該引起我們對課堂功能的反思。

其實，課堂就是課堂，它的功能是有限的。從目標的角度來說，學生的認知素質和部分社會性素質在課堂上可能較易形成，而情意品質、個性特征的培育，課堂不能說毫無作為，但若把這種作為任意夸大，可能也很少有人相信；從師生角色關系的角度來說，教師應該根據任務、對象、時空等的不同實際，扮演諸如知識傳播者、靈魂影響者、心理醫生、朋友、伙伴等多元角色，同時引導學生經受與教師角色相匹配的角色的鍛煉，這既是一種教育民主的體現，也是為學生以后進入社會進行角色的示范和預演，但教師和學生在課堂上所能扮演的角色是有限的，建構多元化師生角色關系，時空主要在課外，這應該是無可置疑的；從教育內容的角度來說，課堂教學只能以傳播簡約化、系統性的恒常內容為主，生活化的內容、時下社會要求教育的內容（如“非典”時期的許多教育內容），可以結合課堂教學的實際進行水乳交融般的滲透，但若這些內容試圖以“課堂主陣地”的方式落實，則會造成兩敗俱傷；從教育方法的角度來說，課堂上只能以面向全體或大多數學生的整體劃一性方法和師生授受性方法為主（尤其是在班級學生規模異常龐大的我國），因人而異、因材施教等個別化方法以及實習、體驗等實踐性方法運行的主要時空只能在課外。

如果不得不承認課堂功能是有限的話，我們還認可課堂中心的合理性嗎？

2.“課堂（教材）只是一個例子”這句話大家的熟知程度較高，也獲得了普遍的認同。

“例子”一說，源自葉圣陶先生：“教師教任何功課（不限于語文），‘講’是為了用不著‘講’，‘教’是為了用不著‘教’……教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。因此，教師就要朝著促使學生‘反三’這個目的精要地‘講’，務必啟發學生的能動性，引導他們盡可能去探索。”教材是“例子”，教材是“憑借”，教材是“鎖鑰”，教材是“拐杖”，盡管表述多種多樣，但內涵接近，都說明了教材具有手段性、工具性的特征。教材是為課堂而設的，課堂是學生走向社會的一個“演練場”，從時空上說，課堂只是學生生活的尺寸之地和短暫光陰，課堂外面有著無垠的物質、文化和心靈的世界，因此，課堂也只能是一個例子。視課堂為中心，豈不是以“例子”為中心，以手段為中心，以“夜郎”為中心嗎？

事實上，課堂里是培養不出人才的，更培養不出大家。從小學到大學，語文占有的課時比例是最高的，但國人的文字、文學素養卻讓人不敢恭維；中國的學生拿了一摞摞的奧賽金牌，卻無人滿足一下國人的“諾貝爾情結”，更可氣的是這些學生連日后成為競賽學科的專家都做不到；數學學院應以培養數學家為榮，文學院應該是文學家的搖籃，但中國的大學似乎很難享受到應有的榮耀，有一個文學院的院長說得直截了當：想成文學家，別進文學院（莫非文學院成了文學家的“監獄”）。自然，有人會拿課堂效率低來做說辭，筆者認為問題的癥結不在課內，而在課外，在于我們太重視課堂，在于我們以課堂為中心，在于我們安排的課堂太多太密，擠占了太多的知識消化、思想放飛、情意體驗、自由創造的課外時空，在于我們太忽視課外，太缺乏對課外的研究，以至于學生在課前沒有向往，課上沒有享受，課后沒有回味，視課堂為“畏途”，為“魔窟”，效率焉能提高？“例子”都不能學好，何談高質量發展？

古人說寫詩“功夫在詩外”；筆者認為，學生的發展“功夫在課外”。

3.“圖書館是半個學校”“大學者，非大樓之謂也，乃大師之謂也。”（源自清華大學老校長梅貽琦先生）這句經典語言精辟揭示了“大師”與“大樓”的辯證關系和主從位置，道出了大學的真諦。現在這句名言深入人心，成為不少學校（不僅僅是大學）秉持的基本辦學理念。但是，還有一句同樣精辟的語言卻被人們忽視了，忘卻了，那就是“圖書館是半個學校”。

說“圖書館是半個學校”，基本前提是圖書館的藏書建設和服務功能全面、到位，更重要的前提是圖書館真正發揮作用，學生都投入到讀書活動中去，脫離了這樣的前提，圖書館什么都不是。

現在許多學校的圖書館就是一個“擺設”，如果沒有辦學標準且要評估的話，學校領導怎么都不會把圖書館建設作為一個投資重點；借書室里人跡稀少，偶爾看到閱覽室人頭攢動，也不過是學生選擇一個安靜的“教室”做著課堂學習的事而已；詢問一下學生的課外閱讀情況，任誰都會大搖其頭。為什么會形成這樣一種情形？還是“課堂中心”在作祟。密不透風的課、堆積如山的作業、不堪重負的升學壓力、師長的監視和告誡，使我們的孩子失去了讀書的時間和心情，無從選擇以及疏于引導，也使我們的學生變得不會讀書。

一位美國學者說：“美國中小學圖書館決定美國青少年的未來。”如果我們的學生有充裕的課余時間，下了課就“泡”在圖書館，首先被書征服，然后去征服書，學生個個都會發展得很好，素質教育早就實現了。

如果我們認為“圖書館是半個學校”是有道理的，“課堂中心”還有它的合理性嗎？

讓課堂中心逐漸退出歷史舞臺：建構的幾個觀點

要讓處于“霸權”態勢的“課堂中心”離開歷史舞臺，絕不是一件輕而易舉的事，但如果畏難而退，聽之任之，它的地位也許永遠沒有撼動的一天；退一步說，即便我們暫時無法從根本上動搖它的實踐根基，至少也應該造造聲勢，從理論和觀念層面動搖一下它的合理性。

1.調整思維方式。除了“課堂中心”因應了當前以升學為主要傾向的教育實際需求外，還與國人的直觀理性思維方式有關。這種思維方式重視社會整體和群體需要的價值觀，重視物質化的教育目標的追求，任何精神形態的目標和內容都要用看得見、摸得著的物化指標來體現。特征是：做任何事都要找到一個“抓手”，確立一個“中心”，落實具體“指標”（有時確立的“抓手”“中心”“指標”未免牽強附會，如學生的創新能力用獲獎和發表作品數來衡定），然后圍繞“中心”（有時忽視非中心，變成“中心”唯一）實施，即便在過程中出現種種弊端和質疑，也會因缺乏合適的“中心”替代物而繼續原來的“錯誤”。這種思維方式有利有弊，弊端在于面對非直觀的深層次的復雜事物的時候，往往流于簡單。教育是非常復雜的事業和活動，教育的品質和目的更多體現在理想層面和價值世界，試圖用看得見、摸得著的“抓手”“中心”等物化、量化指標來解析教育，只能違背教育的要義，使得非直觀的精神層面的個性和內涵，要么遭到被放逐的命運，要么被肆意解析為物化形態而流于粗俗和疏淺，從而置教育于尷尬處境。

換一種思維方式也許能讓我們走出困境，我們有必要反思：面對課堂教學、課外活動、社會實踐、生產勞動、自主建構等教育途徑，我們非得確立一個“中心”嗎？這樣的確立適應所有類型、個性的學校和學生實際嗎？那些被我們排斥在“中心”之外的活動的價值真正發揮出了嗎？“課堂中心”何以變成了“課堂唯一”？課外的“抓手”不易找到就可以放棄對課外的研究嗎？對待復雜的事物，我們真的需要一點不盲目解讀的敬畏態度和辯證思維。

2.加強課外研究。我們對課堂的研究可以說已經到了無微不至的地步，幾次教育改革的重點都在課堂內部，對課外研究甚少，幾近空白，這種情況造成了一旦把學生推到課外就面臨發展“真空”的窘境，從而加固了“課堂中心”的地位。加強課外研究，對淡化“課堂中心”有著重要的意義。我們既要加強課外功能價值、特點及形成機制等方面的理論研究，也要加強課外具體活動形式、方案及評價等方面的實踐研究，使課外真正成為學生發展的園地、平臺。

3.下決心解決“課堂唯一”的問題。“理論上搞素質教育，實踐上搞應試教育”，“對外搞素質教育，對內搞應試教育”，“減負”“雷聲大雨點小”已經成了不少地方和學校的生動寫照，“課堂中心”被推崇到極致，演變為“課堂唯一”。要解決“課堂中心”的問題，必須先解決“課堂唯一”的問題(因為它是徹頭徹尾的，連遮羞布都不要了)。解決這一問題，不需要多少智慧，關鍵是我們是否下決心，是否真抓實干。在此基礎上，縮減課時，拓展課外空間。

4.提升教師的專業化水平。淡化課堂，拓展課外空間，發揮課外的教育功能，歸根結底需要高質量的師資隊伍。如果教師只能在課堂上扮演知識傳播者的角色，到了課外卻不知如何與學生相處，如何構建學生發展的平臺，如何給學生以積極影響，那是無法從根本上化解“課堂中心”的地位的。因此，調整教師的角色意識，改善教師的素質結構，提升教師的專業化水平，應該是我們應對的緊迫之策。

（作者單位：江蘇南通高等師范學校）