論體育的地方課程和校本課程的開發

我國新一輪基礎教育課程改革的一個重要特點是強調“三級課程管理”，不對中小學課程和教材進行統一管理和硬性規定。各地、各校完全可以根據國家頒布的各科《課程標準》的精神，結合自己的實際情況，制訂符合本地和本校實際的課程實施方案與教學計劃，從而給地方、學校留有相當大的選擇余地和發展空間。這種“三級課程管理”體制既有利于國家的宏觀管理和指導，也有利于地方和學校實施課程的自主性和多樣性，真正體現新課程實施的統一性與靈活性。

一、基礎教育課程改革高度重視“三級課程管理”

我國真正開始重視“三級課程管理”起源于20世紀90年代末。1999年6月《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。”2001年6月，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》指出：“實行國家、地方、學校三級課程管理。國家制定中小學課程發展總體規劃，確定國家課程門類和課時，制定國家課程標準，宏觀指導中小學課程實施。在保證實施國家課程的基礎上，鼓勵地方開發適應本地區的地方課程，學校可開發或選用適合本校特點的課程。”同時，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“改革課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”并提出：“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。各級教育行政部門要對課程的實施和開發進行指導和監督，學校有權力和責任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題。”“三級課程管理”政策的出臺，確立了地方和學校參與基礎教育課程管理的權力主體地位，從而為充分調動各方面的積極性和優勢，確保基礎教育的高質量和適應性提供了制度保證。長期以來，我國基礎教育課程管理的權力高度集中和統一，這種集權機制的單一模式，用來處理所有教育情景中的課程問題，其內在的固有缺陷也就變得越來越突出。它不僅周期長，而且很難甚至根本不可能照顧到所有學校的具體特點，更為嚴重的是，一個小小的失誤，其影響也將是全局性的。但是，如果由地方和學校來處理這類問題則要容易得多，并且能夠更好地滿足具體學校師生的個性和需求。根據我國發展差異極大、文化豐富多樣的具體國情，基礎教育要發揮促進當地社會經濟發展的作用，提高課程的適應性，實現課程的多樣化，提高教育教學質量，就必須走國家、地方和學校共同建設課程的路子。

二、落實“三級課程管理”是不斷推進體育課程改革的重要途經

體育課程是基礎教育課程的一個重要組成部分，新一輪體育課程改革是在教育部的統一領導和組織下進行的，因此，體育課程改革理應符合國家的有關政策方針和基礎教育課程改革的有關精神。 “三級課程管理”的精神對指導體育課程的改革和發展有著重要的指導意義，因為：第一，過去的那種全國規定統一的教學內容、統一的教學進度、統一的教學時數、統一的教學模式、統一的評價標準等做法，很難充分調動地方和學校參與體育課程建設和管理的積極性和能動性，已越來越不適應我國基礎教育體育課程發展的實際情況，廣大體育教師要求改革這一課程管理模式的呼聲越來越高。第二，《體育（與健康）課程標準》（以下簡稱《課程標準》）非常重視地方和學校在體育課程改革和建設中的責任和作用，明確提出：“我國地域遼闊，地區間差異很大，各省（自治區、直轄市）教育行政部門應根據《課程標準》的精神，結合本地區的具體情況，制訂課程實施方案并組織實施，使《課程標準》的精神得到充分的貫徹和落實。”同時指出：“根據各省（自治區、直轄市）實施國家課程的方案，各校應結合當地課程資源、學校和學生的特點，認真制訂符合本校實際的體育與健康教學計劃并組織實施。”第三，近五年來的基礎教育體育課程改革的方向是完全正確的，取得的成果也是有目共睹的。但是，一些學校和體育教師仍未樹立課程主人的意識，依然扮演著“執行者”、“實施者”的角色，還是期望著國家的學科專家拿出具體的教學方案，參與體育課程改革比較消極和被動。對于學校和教師而言，專家的指導和支持固然重要，但卻不能過于依賴，學校和教師發展的動力應產生于學校和教師自身。因此，不將體育教師的積極性、主動性和創造性充分地調動起來，再好的體育課程理想和藍圖也不能得到有效的落實。第四，近五年來的基礎教育體育課程改革總體來說，出現了“兩頭熱，中間冷”的現象，即國家層面和學校層面體育課程改革正在較為扎實地向前推進，而一些地方教育行政部門尚未對體育課程形成一整套課程實施方案，使得一些地區的學校未能得到有效的指導，導致了國家層面與學校層面的脫節，使《課程標準》的精神和理念未能很好地在一些地區的學校得到有效的貫徹，有的學校走了彎路，有的學校“穿新鞋，走老路”。

因此，建立體育的國家課程、地方課程與學校課程之間的有機聯系，特別是發揮體育的地方課程和校本課程的重要作用，對于推進國家基礎教育體育課程的改革和發展具有長遠的作用。作為體育的國家課程，是指國家教育行政部門規定的課程，它體現了國家意志，是專門為未來公民接受基礎教育之后所要達到的體育與健康的共同素質而開發的課程。體育的國家課程的開發主要是根據不同教育階段的學生的身心發展特征和學習需求，制訂《課程標準》，編寫教科書，規定教學時數等。所謂體育的地方課程，是指根據《課程標準》的精神和要求，由省市、區一級的教育行政部門或其授權的教育部門依據當地教育和體育資源，反映體育的地域特點，增強課程的地方適應性而開發的課程。地方教育行政部門開發體育的地方課程的主要任務是制訂課程實施方案并組織實施。所謂體育的校本課程，是指以學校的體育教師為主體，在具體實施國家和地方的體育課程的前提下，通過對本校學生的體育需求進行科學的評估，充分利用當地社區和學校的課程資源，尊重本校的體育傳統而開發出的具有特色的課程。要特別說明的是，體育的校本課程有兩層含義：第一，學校根據國家課程計劃預留的學校自主開發的時間和空間，進行學校自己的體育課程開發，如有的學校將舞龍舞獅作為本校的體育校本課程，也稱特色項目，與國家和地方的體育課程相對應，形成一個獨特的板塊。第二，學校根據自己的實際情況對國家的體育課程進行校本化的適應性改造，從而使國家的體育課程更加符合具體的學校體育教學情景。

許多國家雖然在體育課程的管理模式上存在一些差異，但有一個共同的特點，即不管是中央集權的課程開發機制，還是地方分權的課程開發機制，都十分重視體育的地方課程和校本課程的開發，導致不同的地區和學校體育課程模式的差異性和獨特性。例如，即使是英國和日本的國家性《體育課程標準》和《保健體育課程標準》關注的是體育課程的目標、學習領域、內容框架和實施建議，基本不涉及具體的教學內容、教學時數、教學方法和評價標準等。其目的就是要將一部分課程管理權利和責任放給地方和學校，充分發揮地方和學校開發體育課程的主觀能動性，促進體育教師專業化的發展，使體育課程更適合地方的經濟和文化發展的需要，更受學生喜愛。我國由于長期受計劃經濟思想的影響以及過分強調體育課程的統一管理，就目前而言，一些體育工作者尚未樹立明確的體育的三級課程管理意識，尚未對體育課程的三級課程管理給予足夠的重視，實踐層面上做得遠遠不夠。因此，無論從理論上還是實踐上，在體育課程改革得以順利實施并取得一定成效之后，對體育的三級課程管理問題進行全面和深入的研究，是不斷推進體育課程改革和發展得重要途經。

三、克服體育課程改革中的“專家至上”和“防教師”傾向

推進體育課程改革需要體育課程專家和體育教師的相互合作、共同努力，僅僅依靠專家的智慧和專業難以很好地推進體育課程改革，因為無論是體育的國家課程，還是體育的地方課程和校本課程，最終的實施還要靠體育教師的實踐。因此，體育教師在課程開發和實施方面起著重要的、不可替代作用。過去很長一段時期，由于體育課程的開發和設計主要掌握在少數專家手中，強調“大一統”的教學模式，具體規定了全國中小學的體育教學內容、教學內容順序、教學內容的時數、學習評價的內容以及教師的行為細節。教師所做的就是堅決執行少數專家們所提出的體育課程方案，從事少數專家設計的體育教學活動。如果沒有嚴格執行，就會受到非議和指責。這種課程領域的集權政策使得廣大中小學體育教師習慣于被動地執行上級的教學規定，不需要動腦筋、想辦法，只會傳授運動知識和技能，難以獲得相應的專業發展，難以形成創新精神和能力。長期以往，體育教師的課程開發意識和能力就會泯滅。這種盡量減少教師影響，不讓教師參與課程開發和建設的策略，被稱為“防教師”（teacher-proof）策略。這種“防教師”策略所導致的直接結果就是教師往往只考慮“如何教”，而很少考慮“教什么”、“為什么教”以及“教到何種程度”等問題。換言之，教師只有教學的概念，而沒有課程的意識。今天我們不能說這種現象的對與錯，因為在那個時代背景下也只能這么做。

這種“專家至上”、“防教師”的策略多少年來已在少數專家和教師身上打上了深深的烙印。即使在當前的體育課程改革中，由于受陳舊的教育思想的影響，少數專家還是強調體育教師缺乏課程開發能力。一方面，少數專家對自己缺乏體育課堂情境經驗既不敏感也不在意，卻以專家自居，無視廣大體育教師參與體育課程改革的熱情和能動性，對廣大體育教師的創新教學活動不屑一顧，甚至橫挑鼻子豎挑眼，這對保護和鼓勵廣大體育教師的創新意識和能力是極為不利的，以至于一些體育教師在體育課程改革時期動搖徘徊，不知所措。另一方面，少數體育教師多年來由于受落后的體育課程管理模式和“防教師”策略的影響，個人的能動性和創造力被消磨殆盡，采取等待、觀望的態度，指望專家拿出現成的、馬上可用的具體方法來。甚至有的體育教師發出了“現在都不會上體育課”的感嘆，更不用說去開發體育課程了。

令人欣慰的是，在國家強調“三級課程管理”，同時《課程標準》又重視目標引領內容，給廣大的學校和體育教師提供更多選擇、更大創造的空間和平臺的背景下，廣大體育教師參與課程改革的積極性非常高漲，逐步由課程的被動執行者和實施者向課程的設計者和建設者的角色轉變，并產生了許多具有創意、頗有個性的課堂教學新模式，許多學校也正在開發體育的校本課程，這樣的現象是可喜的，應該予以積極地保護和充分地肯定。

四、開發體育的地方課程和校本課程應注意的一些問題

1.開發體育的地方課程中應注意的問題

地方課程具有地域性、針對性、時代性、現實性、探究性和實踐性等特征，既是國家課程目標在特定社區條件下的具體化，又是對國家課程的補充，同時，也是研制校本課程的重要依據。可以說，地方課程是溝通國家課程與校本課程的橋梁，其重要性不言而喻。開發體育的地方課程應注意以下幾個問題。

1)不能把“省市課程”作為唯一的地方課程進行開發。

體育的地方課程不能僅僅理解為是以省市教育主管部門設計的課程，區縣也應該有地方課程的開發權和設計權。這是因為即使在一個省或一個市的范圍內，各個地方經濟和文化發展以及體育的課程資源也存在著較大差異。地方課程開發應給區、縣以較大的權利，省市教育主管部門不能對區、縣統得過死，這不利于地方課程的開發。

2)地方課程的開發不能僅僅理解成是搞一些活動。

省市、地區搞一些體育公開課或展示課的評比、體育教學經驗或論文的評獎，有助于相互學習、相互交流和相互提高，但這些不能說成是體育的地方課程開發。體育的地方課程開發應有完整的思考及其方案。就目前而言，各地關于地方體育與健康課程實施方案制訂很不平衡，這也是導致各地貫徹和落實《課程標準》精神存在差異的重要原因之一。

3)地方課程的開發應給學校留有發展的空間。

地方課程方案的制訂要根據《課程標準》的精神，同時結合地方的實際進行，它是《課程標準》的地方化、具體化，即需要結合本地的實際，對《課程標準》所提出的課程目標、課程內容、教學方法和學習評價等提出進一步的要求。但地方課程方案也不能對各校提出統一的規定，應該給學校留有較大選擇余地和發展空間，促進學校根據自己的實際，形成自己的特色。

4)開發體育的地方課程資源。

體育的地方課程開發是以各地所擁有的豐富的體育文化資源為先決條件的。體育文化也是有地域特征的，各地在長期的歷史發展及特定的地理環境的作用下，都會形成具有濃郁地方特色的體育文化資源。這些體育文化資源要作為體育課程的內容進行加工和選擇，一是要具有身體練習的特征，即能夠提高學生的體能，使學生通過學習和練習掌握一定的運動技能；二是具有趣味性，要符合學生身心發展特征，使學生學習這樣的內容有趣、有勁；三是具有育人性，即以培養人為最高目的，促進學生身心健康發展。

2.開發體育的校本課程應注意的幾個問題

1)教師是開發體育的校本課程的主體。

盡管專家的指導非常重要，但真正開發體育的校本課程還是靠教師，專家不可能對所有的學校體育課程的開發進行指導，也不可能了解所有學校各自的實際情況。因此，體育教師應盡快轉變觀念，轉變角色，即從體育課程的執行者向開發者和設計者轉變，從教書匠向教育者轉變。只有當每一位體育教師積極參與到體育課程的改革和建設中來，每一位體育教師都挖掘自己的潛力、發揮自己的聰明才智，體育課程改革和發展才有希望，才能使體育課程的改革適應時代發展的需要。事實說明，體育課程改革已使許多體育教師的創造性教學行為和實踐突破了傳統的體育教學理論，大大地推進了體育教學理論和實踐的發展。

2)校本課程要采取“開發－實踐－總結－提高”的循環式開發模式。

作為學校和體育教師來說，首先要根據《課程標準》的精神，結合學校的實際情況，使國家的體育課程校本化以及確立學校的特色項目，這一階段要制訂校本課程的實施計劃，落實相應的操作措施；然后就要實施校本課程的計劃；實施一段時間以后，需對計劃的合理性和科學性進行評價和總結，以提高校本課程的有效性。

一般而言，《課程標準》作為國家性的文件，具有相對的穩定性，不可能經常性地變化，而校本課程完全可以隨著社會和教育的發展，隨著學生學習需求的變化，及時地作出調整。這也是校本課程的魅力所在，是能夠長期生存的關鍵。

3)體育的校本課程開發重在特色和創新。

我國地大物博，不但不同地區的經濟、文化差異很大，即使是同一地區的不同學校差異也很大，這也是《課程標準》為什么只提出學習目標、內容框架和教學建議，沒有規定具體的教學內容、教學時數等的緣故。學校和體育教師完全可以根據學生和學校的實際情況，利用與開發體育課程資源，進行創造性的教學，形成學校的特色。這主要是為了提高教學效益和教學質量，幫助學生達成學習目標。特別是在“三級課程管理”下，加之《課程標準》沒有規定全國統一的課程實施方案和具體的教學內容，某些農村學校在條件比較缺乏的情況下，完全可以利用已有的各種課程資源開展有特色的體育教學活動。

五、結語

1)體育的國家課程、地方課程和校本課程都是體育課程的有機重要組成部分，缺一不可。體育的國家課程是地方課程和校本課程開發和建設的重要依據，體育的地方課程和校本課程是對國家課程的補充和延伸。三者明確各自的責任和權利，“齊頭并進”，有助于體育課程的深入改革和大力發展。

2)對于一線體育教師而言，要克服過分依賴專家以及等待和觀望的消極態度，主動、積極地投身體育課程的改革；對于專家而言，要克服“防教師”傾向，要相信廣大體育教師是有能力開發和建設自己的課程，不相信廣大體育教師的能力，不依靠廣大體育教師的智慧，不充分調動廣大體育教師的積極性，再好的國家《課程標準》和課程藍圖，也不可能推進和搞好體育課程的改革。

3)加緊體育的地方課程和校本課程的開發和建設，刻不容緩，關系體育課程的不斷改革和發展。就目前而言，體育的地方課程開發和建設力度還遠遠不夠，不少省市或地區還未形成一個完整的地方課程開發的實施方案，使得《課程標準》與學校之間的聯系脫節，使得不少邊緣和農村地區的學校難于受到《課程標準》“陽光”的“照耀”。關于校本課程的開發還不平衡，主要是一些學校和教師的開發課程的意識尚未樹立，等待國家拿出現成的課程具體實施方案的傳統習慣尚未改變，因此，學校和教師要樹立課程主人的意識，創造性地實施《課程標準》和地方體育課程實施方案，積極開發校本課程，使學生從自己的有特色體育課程中受到更大的益處，使教師專業化得到更大的發展。

參考文獻:

1.吳剛平，校本課程開發，四川教育出版社，2002

2.郭元祥，關于地方課程開發的幾點思考，課程、教材、教法，2000(1)