課程評價的幾個誤區(qū)

一、課堂即時評價形式化

課堂即時評價是教師根據(jù)課堂教學(xué)中學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)、練習(xí)情況，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、練習(xí)、方法、效果及行為表現(xiàn)等即時即興的評價，它是學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)、練習(xí)方法的一種重要的信息反饋。學(xué)生通過教師的評價對自己的學(xué)習(xí)、練習(xí)情況可以有一個大致的了解，它應(yīng)該使學(xué)生明確努力方向，增強(qiáng)練習(xí)信心。教師可以通過即時即興的評價，滲透教育思想，貫徹與強(qiáng)化技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)思想，調(diào)節(jié)課堂的節(jié)奏與氣氛，吹響激勵創(chuàng)新、鼓勵先進(jìn)的號角，為更好地完成教學(xué)任務(wù)奠定基礎(chǔ)。但在實(shí)際教學(xué)過程中有些教師的即時評價太隨意，幾乎千篇一律，像“很好”、“繼續(xù)”、“不錯”、“太棒了”之類的話似乎成了“萬古常青”的“真理”，一堂課下來，這些話不絕于耳，學(xué)生好在哪里，棒在哪里，不但學(xué)生不知道，甚至連老師也不知道。這樣的評價怎么能讓學(xué)生得到信息反饋，又怎么能改進(jìn)教師的教學(xué)？因此我們的課堂即時評價應(yīng)該做到：真實(shí)、懇切，應(yīng)針對學(xué)生的具體表現(xiàn)給學(xué)生合理、真切的評價，讓學(xué)生感覺到教師在時刻關(guān)注自己；實(shí)事求是、鼓勵為主，即時評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個體差異，更重要的是注意保護(hù)學(xué)生的自尊心，能讓學(xué)生在教師的評價激勵中樹立信心、積極進(jìn)取、努力拼搏，真正體驗(yàn)到進(jìn)步與成功的喜悅；有指導(dǎo)性、建設(shè)性，學(xué)生進(jìn)步了，是技術(shù)、還是體能？學(xué)生失敗了，是自信心的原因？還是技術(shù)、體能的原因？都應(yīng)該讓學(xué)生通過教師的評價一清二楚。只有這樣，即時評價才能發(fā)揮其應(yīng)有的及時性、易行性、廣泛性和導(dǎo)向性的作用。

二、過程性評價形式化、復(fù)雜化

1.形式化

在課程改革過程中，許多學(xué)校、教師都建立了“學(xué)生成長檔案袋”、“學(xué)生學(xué)習(xí)過程性評價表”等，在課程改革的初期，無論是教師還是學(xué)生都為之一振，過程性評價表確實(shí)為課程改革的進(jìn)一步深化起到了推動作用。但隨著時間的推移，課程改革的進(jìn)展，這種評價就漸漸流于了形式。尤其是學(xué)生運(yùn)動參與、情意合作與表現(xiàn)、運(yùn)動知識與技能、健康行為這些定性評價的指標(biāo)從開始一直到現(xiàn)在沒有變化。在表1中的⑴⑵⑶和在表2中的⑴⑵⑶，這幾頂指標(biāo)實(shí)際上是維度目標(biāo)在水平目標(biāo)中的具體體現(xiàn)，它們應(yīng)該是隨地區(qū)、學(xué)校、教師的課程改革的進(jìn)度與學(xué)生的學(xué)習(xí)、表現(xiàn)的實(shí)際情況及時的調(diào)整與更新的。但在實(shí)際教學(xué)過程中絕大部分的學(xué)校、教師在建立起過程性檔案之后，就沒有調(diào)整、更新過。只在前幾次的評價中，無論是教師還是學(xué)生還都比較認(rèn)真，因此無論對學(xué)生的學(xué)習(xí)還是對教師的教學(xué)都起到了積極的推動作用。但次數(shù)多了教師、學(xué)生也就“煩”了，翻來覆去就這幾個指標(biāo)，漸漸地就形式化了。

2.復(fù)雜化

有些教師對過程性評價不理解，對課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)生學(xué)習(xí)成績評價形式死搬硬套，不管是評價什么，都統(tǒng)統(tǒng)設(shè)置自評、互評、師評、家長評。課程標(biāo)準(zhǔn)機(jī)、強(qiáng)調(diào)評價主體的多元化，但教師應(yīng)根據(jù)地區(qū)、學(xué)校、教學(xué)項目的具體情況，靈活設(shè)計評價主體。對于學(xué)生的運(yùn)動參與、情意合作與表現(xiàn)、健康行為、運(yùn)動知識與技能當(dāng)然也應(yīng)該體現(xiàn)評價主體的多元化，但也應(yīng)根據(jù)地區(qū)、學(xué)校的實(shí)際情況設(shè)置評價主體，如果是一所寄宿制學(xué)校，那么設(shè)計上家長評價是毫無意義的，它只能使本來簡單的評價變得更復(fù)雜。還有些學(xué)校、教師將學(xué)生的體質(zhì)測試也納入了學(xué)生學(xué)習(xí)成績評價，學(xué)生體質(zhì)的好與差雖然是衡量一個地區(qū)、學(xué)校、教師的體育教學(xué)質(zhì)量的一個重要標(biāo)準(zhǔn)，但這顯然與《體育與健康》課程學(xué)習(xí)評價的五大重點(diǎn)相悖。因此在進(jìn)行過程性評價時不但應(yīng)根據(jù)維度目標(biāo)、學(xué)校、學(xué)生的實(shí)際情況評價主體，而且還要根據(jù)課程學(xué)習(xí)評價的重點(diǎn)設(shè)置評價內(nèi)容，使過程性評價既便于操作，又能發(fā)揮過程性評價的激勵、發(fā)展的導(dǎo)向功能。使其在課程改革過程中更有利于促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展，有利于教師、家長了解和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

三、終結(jié)性評價走極端

對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績的終結(jié)性評價走向了兩個極端。

1.對于傳統(tǒng)的一概拋棄，認(rèn)為只要是與傳統(tǒng)的評價相一致的東西就不是改革，統(tǒng)統(tǒng)不用，從而導(dǎo)致對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績評價不切合實(shí)際，過分強(qiáng)調(diào)過程性，終結(jié)性的評價不敢下結(jié)論，這樣一來也是與課程標(biāo)準(zhǔn)相悖的。關(guān)注學(xué)生的個體差異，不僅僅是關(guān)注體質(zhì)差的學(xué)生，同樣也必須關(guān)注成績好的學(xué)生，通過評價讓成績差的學(xué)生樹立信心、修正方法，迎頭趕上，鼓勵、促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展；讓成績好的學(xué)生張揚(yáng)個性、發(fā)展特長，通過評價為學(xué)生提供展示自己能力、水平、個性的機(jī)會。

2.終結(jié)性評價傳統(tǒng)化。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績評價沒有與過程性評價相結(jié)合，對于那些以時間、距離為依據(jù)的項目，沒有與學(xué)生的進(jìn)步幅度相聯(lián)系，一方面挫傷了成績差的學(xué)生的自信心與學(xué)習(xí)的積極性；另一方面也間接“培養(yǎng)”了部分成績好的學(xué)生的惰性。

總之，在課程改革的過程中，我們必須緊緊圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)去開拓、建設(shè)、改革評價方式、方法，同時遵循即時評價與階段評價、定性評價與定量評價、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的原則，突出評價功能的發(fā)展性、評價主體的廣泛性、評價對象的全面性、評價方法的科學(xué)性、評價形式的多樣性和評價結(jié)果的激勵性，使評價更好的服務(wù)于教師的教學(xué)、學(xué)生的成長與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

1. 張春艷. 莫讓口頭評價流于形式.體育教學(xué)，2005年第一期

2.《體育與健康》課程標(biāo)準(zhǔn).北京：人民教育出版社

（山東省高密市高戈莊中學(xué)261532）