新課程環境下的文學教育

沈　芳　曹明海

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》的頒布與實施標志著語文課程與教學實踐的全面變革，它必將有力推動我國語文課程與教學的全面發展。這次語文新課程改革全新的教育理念體現了在反思多年語文教學成敗之后對文學教育的高度重視。認真學習語文新課標，研討在新課程環境下的文學教育問題，明確把握新課程對文學教育的新要求和新規定，是當前語文教學研究與實踐的一個重要課題。

一、新課程對文學教育的要求

我國的中學文學教育曾有過大起大落的歷程。20世紀50年代，中學語文曾一度施行漢語、文學分科教學，文學教育很受重視，但曇花一現之后，即被視為禁區。直到80年代之后，中學語文教學大綱中提出了培養學生“初步的文學鑒賞能力”的要求，文學教育漸趨擺脫冷寂的局面。但由于長期以來語文教育以語言為本位，以技術訓練為主導，文學教育并沒有展露其應有的人文價值。張志公先生曾對此深感憂慮地指出，“目前的語文教材里有比例不小的文學作品，但并不是進行文學教育，而是用來‘讀寫訓練的，連古典文學作品也不例外。這樣的語文教學、語文教材，實際上是一種互相掣肘，兩敗俱傷的作法。”世紀之交，教育界、文化界掀起的語文教育討論熱潮則更加直接而尖銳地指出當前中學語文教育過于注重工具性的弊端，呼吁從人文關懷的立場重新闡釋語文教育的真諦。人們在對語文教育的反思中漸漸認識到文學教育的價值。文學就是人學，以關注生存狀態和生命質量為核心的人文精神正是文學的精髓。語文教育要展示人文意蘊，文學教育是其固有的一部分，排除文學教育的語文教育是不健全的語文教育。語文教育課程標準正是在這種教育背景下孕育而生的。為將文學教育的任務真正落實，新課程對文學教育的內容不僅在總體上有所強化，而且作了較為具體的要求。

第一，新課程總目標提出，語文教育要“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能”，而文學教育在培養學生語言能力和思維能力上具有獨特的作用。一方面，文學作品的“第一要素是語言”，是“語言的藝術”。文學教育通過優秀的文學作品，可以讓學生欣賞到語言藝術的精華，獲得豐厚的語言底蘊，從而豐富自己的語言積累，培養語感，提高語言表達能力。另一方面，文學作品通過形象來反映世界，它的一個極為突出的特點是具體可感性，因此文學教育對培養學生的形象思維能力具有自身的優勢。學生在閱讀文學作品時，可以從具體可感的表象入手，伴隨豐富的聯想和想象，達到對文本的把握和理解。同時，這一過程又包含著分析和綜合、歸納和概括等理性思維活動，學生的抽象思維能力、創造思維能力也可以得到訓練。因此，新課程要求文學教育要在發展學生語言能力和思維能力方面發揮應有的也是獨特的作用。

第二，文學作品承載著人類的思想、情感、意識和心靈，具有強烈的人文性質，新課程指出文學教育應“重視情感、態度、價值觀的正確導向”，使學生受到“高尚情操和趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”，“逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀”。文學作品為我們呈現的不僅是具體的言語形式，抽象的語言規律，還有多彩的生活畫面，躍動的思想、情感和生命，它為學生打開了認識自然和生活的天地，展示了鑒賞真、善、美的領域，創設了陶冶情操、建構人性的藝術環境。因此文學教育不僅應是學生獲得語文知識、習得語文能力的場所，更應成為學生開啟心智、體驗人生、凈化心靈的地方。同時新課程還注意強調了這種人文教育的功能并非“外在的附加任務”，應該通過“熏陶感染、潛移默化”“貫穿于日常的教學過程中”。

第三，文學教育應時刻貫穿民族情感教育的因素，使其成為培育民族文化精神的重要通道。新課程理念明確指出，“培育學生熱愛祖國語言的思想感情”是培養學生語文素質的首要前提。新課程總目標也反復強調：“培育熱愛祖國語言文字的情感”，“培養愛國主義感情”，“認識中國文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”。如何實現這些目標?民族文學無疑是最好的教材。因為漢語言文字的魅力，漢民族的悠久歷史和優秀文化，在文學作品中都有著最為充分的體現。文學教育的過程，就是傳播民族文化的過程，就是培育民族優秀人才的過程。因此新課程在“教材編寫建議”中著意強調“教材要注重繼承和弘揚中華民族優秀文化，有助于增強學生的民族自尊心和愛國主義感情”。此外，語文是“人類文化的重要組成部分”，文學教育應當“尊重多種文化，吸取人類優秀文化的營養”。

第四，新課程指出，“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”，文學教育應讓學生“初步理解、鑒賞文學作品”，并制定了初中階段的具體要求，“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景做出自己的評價；對作品中感人的情境和形象能說出自己的體驗；品味作品中賦予表現力的語言”。要“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中提高自己的欣賞品位和審美情趣”。可見，新課程將學生的文學鑒賞能力作為文學教育的一項基本任務。朱自清曾指出：“從教育的立場說，國文若只養成學生寫作的技能，不注重他們了解和欣賞的力量，那就太偏枯了。”因而文學教育應指導學生閱讀豐富的、優秀的文學作品，獲得必要的文學常識，培養和提高文學修養，加強文學鑒賞能力。

二、新課程對文學教育實施的建議

討論新課程環境下的文學教育，更重要的應該探討語文課中如何體現文學教育的精神及實施策略問題。以下從三個層面進行闡釋。

第一，文學教育應加強語感教學，讓學生具有獨立的閱讀能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，重視培養對文學作品的整體把握能力。

新課程強化了對學生良好語感培養的要求，反復提出“注重語言的積累、感悟和運用”。初中階段的要求是，使學生“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”“品味作品中富于表現力的語言”，對作品的思想傾向和內涵及感人的情境和形象具有自己的情感體驗。進行語感教學，我們要注意三方面內容：

首先，要重視“語文的熏陶感染作用”，在語文學習過程中“注重情感體驗”。文學作品是充滿生命情感的載體，它以具體的感性形象、生動逼真的意象喚起讀者的想象和創造，因此文學教育是一種情感的領悟、價值的叩問。但長期以來，在科學主義和知識中心主義的影響下，語文教育以發展學生的認知能力為目的，文學教育也偏重于對知識以及認知技能的要求，而相對忽略對文學的情感層次的把握，忽略了對教師和學生個體情感素質的要求，產生了重技術、輕情感，重理性、輕感受，重解析、輕領悟的傾向，“將充滿人情人性之美，最具趣味的語文變成枯燥乏味的技巧之學、知識之學，乃至變成一種應試訓練”。與之相反，新課程下的文學教育要求教師沉入課文情境，形成審美體驗，精心布設

教學氛圍，激發學生的情感激流，使學生獲得審美情感，并透過文本世界的表象，頓悟作品中包蘊的人生經驗，感受生命價值的提升。

其次，對文學作品的解讀應以整體把握為原則。新課標指出：“應考慮漢語言文字的特點”，“在教學中尤其要重視良好的語感和整體把握的能力”。文學之所以為文學是因為“有它內在的完整意蘊，有它渾然不可分割而又無所不在、滲透內外的特定神韻，有它體現著創作主體全部生命的內在生活邏輯”(潘涌)。有機的整體性是文學作品具有藝術感染力和藝術生命力的基礎，如果破壞了這種有機整體性，就毀壞了作品的藝術生命。因此文學教育應著眼于整體．反對分析至上、串講肢解的教法。王元化教授曾引用古希臘哲學家亞里士多德的話“如果把一只胳膊從軀體上砍下來，那就不是胳膊了”。同樣，一篇文章，把它肢解了就變成另外一種東西了，“這是解剖尸體，不是講作品，連技術化都講不到”。因此，文學教育要遵循整體性的藝術法則，將：艾本作為一個有機整體來考察。

再次，要加強學生的閱讀實踐，重視誦讀在培養學生語感方面的重要作用。這里強調的“讀”，并不是無目的地讀，而是有語調、有節奏、有情感地全心投入地讀。“讀書百遍，其義自見”，雖是老生常談，卻道出“讀書”的真諦。因為“讀”本身就是一種品味體驗的過程。新課程亦指出：“注意加強對學生平日誦讀的評價，鼓勵學生多誦讀，在誦讀實踐中增加積累、發展語感，加深體驗和感悟”。此外，對“讀”的數量上的要求是初中“課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著”，“背誦優秀詩文80篇”。

第二，實施“對話式”文學教學，體現對話、民主、平等，合作的課程文化。

新課程指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行，”“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”，在文學教學過程中，首先要實現學生與文本的對話。文學作品不是靜態的存在物，它期待讀者對其“具體化”。如果沒有讀者的參與，文本的意義就無從建構，它只有在讀者與文本的碰撞交流和對話中才能產生，所以要重視讀者的地位和作用。而“學生是語文學習的主人”，“是學習和發展的主體”，因此，在文學教學中，學生的讀者角色和地位應得到尊重。語文課堂上，反對“以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，要加強學生與文本之間的相互對話過程。一方面，學生根據自己的生活經驗、知識積累改變著文本，另一方面，文本也在改變著學生的精神世界，學生向文本開放自己，與之直接交流與對話，可以獲得一種自我實現的愉悅，并得到自我的發展與完善。

同時，在文學教學中學生與學生之間的對話也不可忽視。傳統的文學教學很少涉及學生之間的交流，因而生生對話過程中產生的相互影響和教育因素被拋棄。對此新課程有所補充，“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能用合作的方式，共同探討疑難問題”。學生在主體間的思維碰撞與交融的過程中，可以共享彼此的情感體驗，共享文學藝術世界的精彩與美妙。

在文學的教學過程中還有另外一種“對話”的形式，就是教師與學生的對話，前面講到教師不可取代和剝奪學生的思考權和話語權，應該敞開自己的精神世界，主動去尋求對文本的解讀與體驗，更應創設相互對話、互動合作的融洽情境，主動去尋求與學生的理解與溝通，以獲得精神的交流和意義的分享。在這一過程中，教師的主導地位并未削減，而是得到了重新建構。新課程規定“教師是學習活動的組織者和引導者”，后結構課程觀則將教師定位為“平等者中的首席”，這更凸現了師生間的對話關系。

第三，文學教育豐富的人文內涵孕育了文本解讀的多樣性，因此應該“尊重學生在學習中的獨特體驗”，倡導探究性閱讀，開發學生的創造潛能，培養學生的個性。

從文學教育的客體來看，文學文本是一個開放的、動態的“召喚結構”，其中有許許多多“空白”和“未定點”，它們使文學作品的主題是多重的，內涵是豐富的，意義可以向多方面延伸，這就為學生的解讀和品味創造了最廣闊的空間，提供了“仁者見仁，智者見智”多元化理解的可能。從文學教育的主體來看，“學生對于語文材料的反應也是多元的”。這是因為每一個學生都是一個獨立的個體，他們的閱讀期待視野各不相同，對文學作品的理解必然受到自己經歷、動機、情感、氣質等的“塑造”，從而構成個體獨特的理解和感悟。因此，對文學教育來講，首先要承認“閱讀是學生個性化的行為”，“要關注學生的個體差異和不同學習要求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式”，即尊重學生的差異性，珍愛學生富于個性的理解和新鮮的閱讀感受，變被動的接受學習為自主探究學習。新課程還進一步提出，“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀視野、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。學生以閱讀者和發現者的身份浸潤于文本的解讀之中，必然可以激發他們的想象、聯想能力和發散思維能力，培養獨立思考、批判和質疑的精神，開發創造潛能，同時拓展心理圖式和期待視野，提升體驗能力。可見，文學教育應樹立開放的、多元的、個性化的課程理念。

(沈芳山東師范大學文學院；曹明海山東師范大學文學院教授、博導)