語文教學程式化溯源等

鐘小苑等

語文教學程式化是指在語文教學過程中，用固定的程式進行教學。這種方法，在新時期語文教學改革中曾盛行一時，后來受到許多語文教育工作者的詬病，認為其機械、呆板，不符合語文教學的規律。其實語文教學程式化，并非新時期語文教學改革中才出現，早在二十世紀初提倡語文教育科學化時，就已經存在這一問題。對其追根溯源，進行深入分析和探討，有助于我們更深入地認識語文教學改革中存在的問題，深化語文教學改革。

二十世紀初，美國教育家赫爾巴特在其教育學、心理學的基礎上，和他的學生來因創立了“五段教授法”，即把教學分為五個階段。第一階段是“明了”，教師用敘述的方法，講授新教材，使學生明了新概念；第二階段是“聯想”，教師分析教學內容，促使學生將自己已有的觀念和新概念聯系起來；第三階段是“系統”，教師綜合教學內容，指導學生歸類、概括，得出新知識的規則和原理；第四階段是“方法”，教師給學生布置練習作業并及時糾正其學習中的錯誤，使學生獲得的知識更加牢固。來因把這四個階段加以發展，變為五個階段。同時為了教授的方便更名為預備、提示、聯系、統合、應用。赫氏的教授法通過各種渠道于1901年前后傳入中國，其時，正是中國教育現代化興起之初。“癸卯學制”施行后，各地新式學堂紛紛出現，然而，學校增加，教學內容改變，教學方法仍舊是傳統私塾和書院的方式，與新的教育發展不相適應。于是直隸學務處組織了教育研究所，各地方也成立了民間教育研究團體，尋求教育方法的改進，向教師普及教育學和教學方法的知識和技能。于是，赫氏的“五段教授法”得到了極大的推崇。清政府多次發文要求各地采用新的教授法進行教學，甚至在檢查各地辦學情況時，將教師講授時是否按“五段教授法”教授作為各地辦學水平的評價標準之一。教育學家俞于夷、楊保恒等致力于“五段教授法”的實驗和推廣，他們把“五段教授法”應用于小學國文、算術等各學科教學，并建立了一套“教順”，即教學程式，要求教師要遵循這一程式上課。這一方法因其實用性強、操作性強而受到熱烈歡迎，各地教師紛紛效仿學習，使五段教授法在中國得到廣泛傳播。對我國中小學語文教育產生重要而深遠的影響。

“五四”運動以后，白話文進入了語文教材，如何教授白話文是當時語文教育界迫切需要解決的問題，教育學家們紛紛著書立說，進行教育方法的實驗和探索。夏丐尊、陳望道等在浙江第一師范創導“問題教學法”，把教學分為三大步驟：教師提出問題；學生自行分析綜合；師生互相質疑共同討論。語文教育家陳啟天在《中學的國文問題》中，主張把國文教材分為“問題文”，“模范文”，“自修文”三類，各類都制定一個教學程序，然后用相應的程序進行教學。黎錦熙先生參考赫爾巴特“五段教授法的精神，再根據國語教學的特點和規律，創造出“三段、六步法”。即把教學分為三個階段六個步驟。第一階段是“理解”，包括預習和整理兩個步驟，主要是指示學習目的、預習內容、提出疑問等。第二階段是“練習”包括比較和應用兩個步驟，主要是概括內容，練習表演。第三階段是“發展”，包括創作和活用兩個步驟，主要是作文，指導閱讀方法，培養閱讀習慣。以后，先生又作了進一步的完善和修改，成了預習、整理、練習、發展四段法。在語文教學中廣泛推廣和運用，而且寫進了語文教學法教材，此后，語文教學基本上是沿著程式化的道路一路走來，新中國成立初期，在學習前蘇聯的教育理論和方法的熱潮中，凱洛夫的“五個環節”(組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固新課——布置作業)教學法，又成為語文教學的主要形式。

改革開放以后，為了改變語文教學的落后狀況，使語文教學能適應新形勢的需要，語文教育領域進行了全方位的改革，更新教育觀念，把借鑒外國的經驗和我國的實際結合起來，探索符合漢民族語文特點的教育教學規律，探討語文教學的方法。遼寧盤錦市實驗中學的魏書生老師創造了六步課堂教學法：首先由教師確定研讀方向，然后是學生自己研讀，相互討論，再由教師解答，最后是學生的自我測評和總結。四川重慶黎見明老師設計了五步導讀法，即激發動機——初步自讀——仔細研讀——精讀提高——遷移練習。此外，還有許多老師進行了幾課型幾步驟的研究實驗，這些改革實驗，與二十世紀初的語文教學改革相比，在體現教師的主導作用的同時，更體現了學生為主體的教學精神，重視發揮學生學習的主動性積極性，但這些改革，仍然沒有擺脫程式化的影響，所以雖然在局部取得了一定的成效，卻很難在語文教學中廣泛地推廣和應用。

程式化的語文教學，在二十世紀初提倡語文教育科學化的早期，曾起到積極的作用。它結束了當時語文教學的混亂狀況，使語文教學有章可循、有法可依，給經驗不足的教師按部就班地編寫教案、實施教學提供了示范。但這種簡單地把語文教學歸納為幾個步驟、幾種形式的做法，卻是不科學的。語文教材內容豐富，形式多樣，風格各異，哪能千篇一律，都用同一模式進行教學。況且學生的年齡特征、興趣愛好、知識基礎、能力水平都有差異，教學時也應區別對待。用同一模式進行教學，壓抑了師生的個性，束縛了師生的創造力，也嚴重影響了學生學習語文的興趣，影響了語文教學質量的提高。綜觀語文教育史上語文教育方法的改革，無論是二十世紀初，還是新中國成立后，或是改革開放的新時期，都沒有突破程式化的框框，也沒有徹底改變語文教學的落后現狀。所以，語文教學改革，最根本的是要突破傳統模式的影響，因學生而施教，才不會陷入形式主義機械、呆板的死胡同，才能使語文教學的現狀得到真正改變。

(鐘小苑廣東省梅州嘉應學院)

談雙重性的語文素養

劉宏

語文是工具，是什么樣的工具呢?只是交際工具嗎?當然不是，還是人類文化的重要組成部分。這兩方面表明了語文教學的傾向性——是工具性和人文性的統一。工具性是就其功能屬性而言，人文性是就其意義內容而言。工具作為載體，是表現方式和承傳方式的基本途徑；人文則是內容和靈魂，是工具的蘊涵物。人文性不能簡單地等同于思想性、情感性，工具性也不僅局限于基礎性、知識性，二者不可偏廢任何一方。

一、當前語文教學的現狀

語文作為傳統學科，必須符合現代社會的要求，如果不能與時俱進，其發展道路必然會崎嶇坎坷。《說文解字》中解釋：“教，上所施，下所效也。”傳統的語文教育就其本質來說是以“教本”為本的物本教育，這種教育體現在教學思想和方法上便是：重單向灌輸，輕多向交流；重知識傳授，輕能力培養；重定性結論，輕主體發揮；重教法研究，輕學法指導；重最后結果，輕思維訓練；重短期效應，輕長遠發展；重智育教育，輕全面發展；重英才教育，輕面向全體。很少顧及學生的思想情感、意志品質、個性特點，功利性過強，忽視未來社會對人才的要求，把學生當成“兩腳書柜”、“應試的機器”，使本來應該深受學生喜愛的語文課

堂倍受冷落，學生的靈性被扼殺，人格被異化，情感被凍結，結果是文章不會寫，只會重復前人說過的話，語言乏味，如飲白水，味同嚼蠟，缺乏想象和創造力。一位教育學家曾做過一個實驗：他在小學生中畫了一個“0”讓學生們說出像什么，答案是豐富多彩的：像月亮、像太陽、像氣球、像飛碟、像西瓜、像月餅……而中學生的回答就要簡單得多：0和太陽；同樣一個問題大學生的回答更讓我們吃驚：只有一個0。原因是受教育程度越高，受標準化思想束縛越大，根本就不敢讓自己有豐富的聯想能力和想象能力。這樣的例子還有很多，生活中的教育現狀叫人不寒而栗。

二、探究教育現狀的原因

1．落后的教育思想造就了教師的至上地位

教師應該擁有相應的精神地位，但作為社會中的一員，應當以平等的觀念來同其他成員相處，包括我們的學生，應該是朋友和合作關系。但“師道尊嚴”卻讓教師高高在上，遠離學生的內心，很好地演繹了自古以來“天地君親師”的圣訓，“師”的地位甚至超過了“親”的地位，這樣自然就淡化了教師的平等、民主意識。

2．考試制度的弊端導致教育的功利性

我國目前的教育現狀決定了莘莘學子只有參加高考才能獲得更好的發展空間，“學而優則仕”導致學生考試意識增強，教師注重短期效應，尤其是社會對教育的評價和導向是矛盾的，一方面，要求學校提供全面發展、能力強、水平高的學生；另一方面，更多的是以升學比例、競賽獲獎來衡量學校。這樣的評價與導向割裂了教育的正常發展。

三、關于語文教改的新思路

1．抓住語文教學的特點，強調語文素養的提高

“語文對于人的最大價值，在于它是人的精神生活不可或缺的工具。沒有語文，精神之花便會枯萎。”充分體現了發揮語文教育的人文性的重要性，同時應加強實踐，遵循漢字、漢語自身的規律，利用母語教育的基礎、語境、資源，在大量的、豐富多彩的語文實踐中逐漸掌握規律，在感性的基礎上去認識規律，如：利用漢字造字法形聲、會意、象形的特點把握漢字；利用漢字感情色彩強烈的優勢培養語感，增加漢語文化積淀，豐富語言知識，最終增強語文素養。

語文素養內涵十分豐富，其特點是綜合性和實踐性。它以語文能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、思想感情、思維品質、審美情趣、學習方法等的融合。語文素養不僅表現為有較強的識字寫字能力、閱讀能力、作文能力和口語交際能力，而且表現為有較強的綜合運用能力——在生活中靈活運用語文知識、更新知識的能力。語文素養是整合的、能促進學生德、智、體、美和諧發展的語文能力。全面提高學生的語文素養，將成為廣大語文教育工作者的共識和不懈追求。

2．樹立大語文教育觀念，“激活”語文學習天地

語文知識包羅萬象，與生活緊密相連，教學中要倡導大視野、大語文觀念，就是要克服語文教學孤立、封閉、凝固、僵化等種種弊端，在大語文教育觀的指導下，實行課程內容的根本變革，構建開放而有活力的語文教學模式，以促進每個學生的潛在能力得到最大限度地發揮。語文教學同生活相聯系則生動活潑，脫離生活則死氣沉沉。語文教育家劉國正曾指出：“讀(包括聽)，是通過語文認識生活和學習怎樣生活；脫離生活讀就變成無意義的活動，吸收鑒賞都失去辨別優、劣、美、惡的基本標準。寫(包括說)，是運用語文反映生活、表達自己的見解，并服務于生活；脫離生活，寫就變成無源之水，技巧就變成無所附麗的文字游戲。而與生活相結合，則讀有嚼頭，寫有源頭，全局皆活。”也充分證明了這一觀點。讓教材、教師、學生走出課堂，融入生活，使教學走進自然、走向社會。

3．突出語文教育的人文精神，注重審美能力的培養

人文精神是指整個人類文化所體現的最根本的精神，是人類文化創造的價值和理想，是對人的價值、人的生存意義的關注。它以追求真善美等價值理想為核心，以人的自由和全面發展為終極目標。人文精神與科學精神是和諧統一的。

語文學科的人文教育的入手點不僅在于漢字、文章、文學作品，還在于促進人的進步，培養人的智慧，發揚人性，提升人的精神，使人的價值得以實現。語文人文教育要追求對學生的人文關懷，愛因斯坦說：“只教給人一種專門知識、技術是不夠的。專門知識、技術雖然使人成為有用的機器，但不能給他一個和諧的人格。最重要的是人要借著教育獲得對于事物和人生價值的了解和感情。”人文精神的實質不是技術性、實用性的，它是精神性、智慧性的。尊重教學的真正主體，關注學生的人格，尊重他們的自我意志。師生間的關系應由師道尊嚴轉向相互尊重、信任、平等、寬容的朋友關系。

語文教育任重而道遠，也為我們的理論研究和實踐研究提供了廣闊的思維空間。注重語文教育的工具性和人文性的統一，破除功利思想，弘揚人文精神，提高學生的文學素養，豐富學生的精神境界，讓學生掌握富有時代感的文學觀念，提高其自身的語文綜合素養，是我們語文工作者不懈的追求。

(劉宏山東省棗莊市第三中學)