語文“新課標”誤讀例析

《語文課程標準》實施以來，很多一線教師勇于實踐,進行了有益的探索，取得了許多寶貴的經(jīng)驗。但我們也要理性地看到，由于我們認識上的局限，對《語文課程標準》的解讀不夠科學全面，在探索過程中也出現(xiàn)了不少偏差，以致影響了閱讀教學的質量。其主要表現(xiàn)有：

一、學生：“偽主體化”

傳統(tǒng)的課堂教學以教師為中心，教師在課堂上處于“霸權”地位；新課標倡導學生的主體意識和參與精神，把教學過程定位為師生共同參與，共同發(fā)展的互動過程。但是，一些課堂上，有些老師為了凸顯學生的主體地位，能讓學生暢所欲言，索性退居幕后，只等諸位學生話音一落，就像央視春節(jié)晚會那些坐在觀眾席里率眾喊“好”的“節(jié)目托”一樣，對學生贊不絕口。

如一位老師在執(zhí)教朱自清名篇《背影》時，讓學生討論父親的形象。其中一個同學發(fā)言說，父親違反了交通規(guī)則，私自攀爬月臺，實在不該。對學生如此“創(chuàng)新”的發(fā)言，老師微笑著夸獎這位同學善于發(fā)現(xiàn)。

我們這位老師，面對學生脫離背景和文本曲解人物形象的錯誤大加表揚。“危而不持，顛而不扶”，放棄了應承擔的指導作用，該引導的地方置之不理，該糾正的錯誤忽略不顧。學生走出課堂，帶出的不是真理而是謬誤。雖然語文沒有絕對的標準答案，但也絕不是答什么都對。學生回答不合理，甚至是錯的，也一定要指出來。回避錯誤不是主體性；直面錯誤，勇于承認錯誤，改正錯誤才是真正的主體性。學生即使答得對，答得精彩，也不應該一概下一個簡單結論完事，要給學生指出為何是對的，精彩在哪里。這種片面地理解了學生主體地位的內涵,置學生于“偽主體化”地位的行為，實則是與學生主體性要求背道而馳的。

二、文本：“邊緣化”

否定“課本中心”是對的，但文本依然是語文教學的首要憑借。我們要警惕忽視對文本的閱讀理解而過多過早補充內容，或過多地進行非語文活動。有的課教師沒有挖掘教材所蘊含的價值取向，沒有很好地理解與應用文本所承載的文化內涵，卻拋開文本任意拓展延伸；有時學生連課文中的句子還沒有讀熟，課文的內容還沒有很好理解，教師又是補充課外讀物，又是讓學生搜集交流有關的課外知識；有的課，放著好好的課文不讀，整天讓學生看著多媒體資料討論、交流。凡此種種，都沒有很好地發(fā)揮課文這個“例子”的作用，長此以往，語文教學的基礎就會動搖。

例如有位老師講讀賈平凹的《我的母親》一課，他拋出了一個問題：請同學們講一講自己所感受到的母愛？然后進行了全班大討論。整節(jié)課學生情緒高漲、思維活躍，可惜得到的是不正確的情感、態(tài)度和價值觀。究其原因在于教師對文本的價值內涵把握不準。語文關心作者的生活，是為了便于知人論世，便于理解文本，與作者展開對話、交流；語文關心教師、學生的生活是為了便于師生“切己體察，虛心涵詠”，便于師生從自身生活經(jīng)驗出發(fā)與文本（作者）產(chǎn)生共鳴、碰撞，實現(xiàn)對文本的創(chuàng)造性對話，并最終實現(xiàn)師生言語和精神的同步成長。新課標倡導對話，倡導師生對話、生生對話和師生與文本的對話，但這些對話都必須著眼于師生與文本的對話——離開了與文本的對話，語文就會漫無邊際。

三、體驗：“簡單化”

感悟和體驗是《語文課程標準》中多次出現(xiàn)的兩個概念，也是語文教師使用極多的兩個詞語。然而在什么前提下、在什么時候、怎樣讓學生感悟與體驗，很多老師缺少細致的研究和設計，在實踐操作上極易走向形式化與簡單化。

教學中我們常看到這樣一些現(xiàn)象：學生自由讀課文，剛粗粗地讀了一遍，有些句子還沒有讀通順，教師就組織學生交流讀書體會；有的教師在學生讀課文時，每段必問：“你讀懂了嗎？從中體會到了什么？”前者忽視了語文教學中的讀書理解，后者泛化了讀書感悟與體驗。

我們認為語文學習中的體驗與感悟要真切，倡導個性化體驗，追求讀書中的“真情實感”和有見解的感悟與體驗。這一目標的實現(xiàn)只能靠走進文本，理解文本，與作者的心靈對話，觸摸情感的脈搏。時下，教師似乎不太愿意提及“閱讀理解、分析概括”，更愿意談論“自讀會悟，個體體驗”，殊不知，讀書理解是感悟與體驗的前提與基礎。不把課文讀通、讀順、讀好，就不能通過語言來認識事物之間、人物之間、人與事之間的關系；要理解一段話的意思，必須從整體到局部、從局部到整體，一遍又一遍地讀書消化，一次又一次地分析概括，然后才有獨特的、有見地的感悟。否則，學生的感悟與體驗只不過是言不及義的空話，或是人云亦云的套話，或是膚淺片面的白話，缺失了悟性、個性、靈性，也談不上語言能力的提高和綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

四、綜合：“盲目化”

《語文課程標準》強調在教學中努力體現(xiàn)語文學科的實踐性和綜合性，整體考慮知識與能力、情感態(tài)度價值觀、過程與方法的綜合，積極開展綜合性學習。這對于徹底改變過去課程門類過多、界限分明、割裂聯(lián)系的弊端是大有裨益的。但教學中盲目追求綜合，把握不好“度”，也極易走向極端。例如有位老師講《孔乙己》一課，設計了孔乙己告狀的問題讓學生討論，就脫離了語文，把腿伸到了政治課里去了。

語文本位的現(xiàn)象要改變，但語文學科的性質和特點是任何時期都不容忘卻的。語文課姓“語”，不姓“雜”與“繁”，語文課不能上成手工課、自然課、音樂課、活動課，更不能上成拼盤課。語文綜合性學習時，不管我們的學習活動涉及到哪個領域、哪門學科，采取哪種方式、利用哪些手段，其歸宿在于為語文服務，為積累語言、積淀語感服務，為著實培養(yǎng)聽說讀寫能力服務，為多角度地學習語文、運用語文服務。語文的綜合性絕不是各門學科的整合學習，也不是另外給語文附加一些其他學科的任務，讓語文課替其他學科分擔目標。我們提倡語文課應該用語文手段完成各種任務，在完成任務中學習語文，提高語文能力。

產(chǎn)生上述誤區(qū)的主要原因是教師對新課程的理念、思想理解不到位。很多教師不讀書，不學習，不長進，靠著少得可憐的一點家底打天下。這樣的教師缺乏的不是教學方法、技巧，也不是各種各樣的理論，而是最起碼的語文素質和必要的學養(yǎng)。

（陳昌梅 江蘇省射陽職業(yè)教育中心學校）