指導學生閱讀探究課文的策略

著名教育家蘇霍姆林斯基說過“如果教師不想辦法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識能使人產生冷漠的態度，而使不動感情的腦力勞動帶來疲勞。”要使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就要激發學生探究問題的興趣和欲望。而提問質疑就是其中的一種策略。學生提問質疑，是一種既古老又現代的教學方法。朱熹早就指出：“讀書無疑者，須教有疑。”法國教育家弟斯多惠說：“一個不好的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理。”

“把提問的主動權交給學生；學學生之想學，教學生之想教”正是我們“探究性課堂教學活動”所倡導的。我們鼓勵學生積極提問， 然而，在教學實踐中，卻常常遇到：學生提問，不是抓住主題，而是支離破碎，不得要領，或只是在一些細枝末節上糾纏不休。如何讓學生問出精彩？葉圣陶說：“內容方面固然不容忽視，而方法方面尤其應當注重。”諾貝爾獎獲得者丁肇中教授也曾敦促我們教師“不要教死知識，要授之以方法，打開學生的思路，培養他們的自學能力。” 所以我們必須給學生以方法上的指導，教會學生尋找疑點。

1.盯住課題問“題眼”

學習文章，學生第一個接觸到的總是文章的課題。課題往往蘊含著文章的主要內容，或提示了文章的中心。若引導學生據題質疑，不僅能培養學生質疑問難的能力，還能激發學生的學習興趣，引起學生探索課文內容的積極性，從而促使他們主動、積極地去探求知識。因此，在教學一篇課文時，我們可以引導學生認真審題，從課題入手質疑。

如教學《斑羚飛渡》這篇文章，我們可以引導學生抓住“飛渡”進行質疑：“斑羚作為陸地上善于奔跑的動物，它要‘渡什么，為什么要‘渡？”“為什么這里要用一個‘飛字？”“飛渡的結果怎樣，說明了什么？”等等。圍繞這些疑問進行閱讀，就能對文章有一個整體感知，探究解決了這些問題，也就觸動了文章的靈魂。

2.找準切口問“文眼”

魯迅先生說過：記人，最好記他的眼睛。何以如此？因為眼睛是心靈的窗戶，最能反映人的風采和魅力。我國古代文論中素有“詩眼”、“文眼”之說。所謂“詩眼”、“文眼”乃是一個比喻，即指詩文中最能體現作者構思、情感、主旨的詞句。“詩眼”、“文眼”是登堂入室理解課文的鑰匙，是文章牽一發動全身之所在。因此，我們在教學中可以引導學生先找到文章的“文眼“，再針對”文眼“質疑，這樣對幫助學生理解課文，體會文章的思想感情往往能起到事半功倍的作用。

如教學《小院》一文，在初讀課文后：

師：文章最能反映作者感受的是哪一段？（提醒學生找“文眼”）

師：朗讀這一段，大家來提出一些問題，看誰的問題能幫助我們更好地理解課文。

（生自讀最后一段后提問）

生1：我認為最能反映作者感受的詞是“醉”字，作者是來旅游的，但僅僅是這里的風景讓作者陶醉嗎？

生2：作者為什么說這是一個“花映香熏的人家”，是一個“蒼翠浸潤的小院”？

生3：作者住的明明是一個旅店，這里為什么強調是一個“人家”呢？

（因為是從最能體現作者情感的句子中找問題，學生的上述提問，不用整合，每一個基本上都是“牽一發動全身”的“主問題”。）

3.拎起“骨架”問思路

任何成功的文章，行文總有思路。所謂“思路”，是作者寫作的思維軌跡、行文的先后順序、感情流淌的線索、事情發展的進程，即古人所說的“意脈”。葉圣陶先生說過：“作者思有路，遵路識斯真。”可見，只要循著作者的思路，沿路而進，登堂入室，就能見到文章的真境，體悟到作者的真情，明了文章的真諦。

例如教學《風箏》一文，在初讀課文后，我們把話題直接切入到第五自然段中的“精神的虐殺”這一點上。師提問：魯迅現在突然明白過來自己小時侯的行為是對弟弟的“精神的虐殺” ，這時候他的心情應該是怎樣的？學生回答自責、后悔后，教師再要求：圈劃文中表示魯迅情感、態度的詞語，想想魯迅的情感先后發生了怎樣的變化。這一部分是教師提醒學生把握文章中魯迅的情感變化線索，學生在此基礎上圍繞情感變化進行的質疑，即使是一般的同學，提出的問題也往往是高屋建瓴的。如：這么一件小事，都二十年過去了，為什么魯迅先生的心情還會那么沉重？弟弟那么喜歡風箏，魯迅先生卻為什么那么嫌惡，對弟弟做風箏的行為那么憤怒？弟弟“全然忘卻”了，魯迅先生為什么反而心情沉重，甚至悲哀？學生馬上把這些問題提出來了，而且每一個問題都是直奔主題。

所以在整體感知課文時，學生應多作這樣的思考：課文是按什么順序寫的，為什么這樣寫？作者的感情有什么變化，說明了什么？事情是怎樣一步步發展的，為什么會出現這樣的結局等等。

4.抓住句子問語意

文學是語言的藝術，閱讀就要從語言符號中獲得心理歷程。關注語言的學習是為了讓學生深刻理解課文內容的思想性和語言藝術性，從而提高學生的思維能力、想象能力和語言表達能力。我們引導學生抓住難句，前后對照，聯系比較，發現矛盾處提出問題，把問題引向深入，進而培養學生提問能力。

（1）根據自己的生活經驗（主要是指語感），讀了這篇文章，自己體會在哪些地方感覺語意不甚連，在這些方面提問，往往可以引導學生把課文理解得更深，使學生思維深化。如教學《從百草園到三味書屋》一文，作者寫自己對百草園的印象時說：“其中似乎確鑿只有一些野草，但那時卻是我的樂園。”——“似乎”表示不能完全肯定，“確鑿”則是完全肯定的語氣，這不是有矛盾嗎？既然是只有一些野草，為什么還是我的“樂園”呢？

（2）有些課文中的一些語句，作者為了強調某種強烈的感情，在文中重復出現。這時候就可以引導學生從這個反復處質疑，然后循著線索，順藤摸瓜，充分體驗作品的感情內涵。如《白楊禮贊》一文開頭直接抒情：“白楊樹實在是不平凡的，我贊美白楊樹！”定下全文歌頌、贊美的基調。緊接著描繪白楊樹生長的黃土高原的壯闊背景，在此基礎上直接抒情：“那就是白楊樹，……”接下來作者對白楊樹的外形作了細致的描繪，又直接抒發感情：“這就是白楊樹，……”然后又對白楊樹的內在美進行描繪，并用直接抒情的方式揭示出白楊樹的象征意義：“它象征了北方的農民，尤其象征了我們民族的精神。”最后作者直接抒情，把對白楊樹的贊美之情推向高峰：“我要高聲贊美白楊樹！”

（3）有些課文的內容，前后形成了鮮明的對比。內容對比之處，往往是作者的匠心所在。因此，教師在教學中，要善于抓住對比處質疑，使學生充分理解作者的匠心，文章的精華。如《社戲》中，寫我看戲的情景，有這么一句“我最愿意看的是一個人蒙了白布，兩手在頭上捧著一支棒似的蛇頭的蛇精，其次是套了黃布衣跳老虎。但是等了許多時都不見，小旦雖然進去了，立刻又出來了一個很老的小生。我有些疲倦了……”，而且我們離開時也是“回轉船頭，駕起櫓，罵著老旦”，說明戲并不好看。但是文章的結尾卻說“真的，一直到現在，我實在也不再看到那夜似的好戲了”。引導學生據此質疑，并且探究閱讀，就能挖掘出“‘我所難忘的是平橋村老人、孩子那份樸實、真摯的感情和那獨特的農村風光，自由的空氣、人與人之間和諧親密的關系”這一文章主題。

5.注意“陷阱”問“不疑”

伊瑟爾說：“作品的意義只有在閱讀的過程中才能產生,它是作品和讀者相互作用的產物,而不是隱藏在作品之中等待闡釋學去發現的神秘之物。”歌德也說過：經驗豐富的人讀書時用兩只眼睛去看，一只眼睛看到書面上的文字，另一只眼睛看到紙的背面。所以學生閱讀文章時不僅要體驗、感悟和理解作家在作品中流露出的情感和思想,還要注意“陷阱”問“不疑”，對文章作深入的挖掘。

比如在教學《斑羚飛渡》一文時，一學生提出：彩虹一般都是美好的象征，本文卻是一個悲壯的感人淚下的故事，但文中幾次描繪了美麗的“彩虹”，是為真實地再現大自然的景色嗎?這里的“彩虹”有怎樣的意義？這問題提的多好啊！在一般人的“不疑”之處問“疑”。（文中寫彩虹的地方主要有三處。一是斑羚身陷絕境時彩虹出現，二是斑羚飛渡時彩虹相映，三是頭羊走向“那道絢麗的彩虹”。）于是教師馬上組織學生討論，讓學生聯系全文進行探究，最終形成了如下觀點：一是渲染一種神秘色彩，并推動情節發展，頭羊之所以想出飛渡的辦法，或許就是受了彩虹的神秘啟示；二是烘托飛渡的氣勢，渲染了飛渡的悲壯美；三是渲染頭羊自我犧牲的崇高之美。

在語文教學中，培養學生質疑能力的方法有很多。我們教師在教學中，引導學生質疑，并教給質疑方法，使學生讀有所思，思中生疑，疑中求答，有效地提高學生的問題意識、質疑能力、最終提高學生的探究閱讀能力。

（蔣志明 浙江省蘭溪市巖山中學）