基于Ｗｅｂ的多任務驅動教學法的應用研究

岳延兵　范　敏

本文以行動研究的方式，采用基于Web的多任務驅動教學設計，根據高職學生的信息素養現狀，設計出適合不同層次學生的實踐課教學資源，并應用在實踐教學活動中，以提高學生學習計算機知識的能力和使用計算機的興趣，增強其計算機操作能力和自主學習能力。

計算機應用基礎課程是繼初中信息技術課程之后開設的進一步提高學生信息素養和終身學習能力的一門課程，由于各種原因，學生的信息技術基礎參差不齊，學生信息技術的應用能力差距很大，再加上學習動力不強或興趣不高，對高職院校計算機應用基礎課程的教學提出了新的挑戰。

一、研究的內容和目標

研究的內容：在計算機應用基礎實踐課教學中，如何有效地采用基于Web的多任務驅動法。本研究以Web頁的方式設計給出計算機應用基礎課程每一章節的多種任務，同時給出對應任務的教學目標、完成任務所需要的基本資源，提高基于Web的多任務驅動法教學效果。

研究的目標：在教學中實施多任務驅動法是否能提高學生動手操作能力和自主學習能力，進而提高學生的信息素養和適應社會終身學習的能力；在計算機應用基礎實踐課中使用基于Web多任務驅動法，與傳統的上機課教學是否有顯著性的差別。

二、研究的理論基礎

多任務驅動教學法的理論基礎主要是建構主義理論和人本主義學習理論。建構主義強調學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程；學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。人本主義強調學生的學習需要、愿望、興趣與學習材料的關系，培養學生的獨立性、創造性和自我依賴。強調尊重學生，發揮學生的主觀能動性，著眼于學生獨立性、創造性的發展和人格的“自我實現”，因而是一種“有意義的學習”或“自我主動的學習”。

三、 教學設計

教學設計是教師引導和幫助學生學習、探究活動的藍本，指導學生完成某項任務的實施初步設計方案。它是教學理論、學習理論和教學實踐相結合的橋梁，具有導向、規范和參考的作用。

1.學習者分析

學習者分析是進行教學設計的前提，分析內容從兩個方面進行：一是學習準備情況的分析，包括分析學習者的初始能力和教學起點；二是學習者學習風格的分析。

2.教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行目標分析，以確定當前必須學習與掌握的知識主題。學生學習這門課程的目標是掌握計算機基礎知識，有較強的信息意識，具備借助計算機查詢、獲取、加工、保存、提取、利用、管理信息的能力，具有良好的信息道德素質以及一定的計算機自學能力。每一章節又有具體的目標，教學設計中認真分析對應于每一個任務的認知目標、操作目標和情感目標，并根據目標創設有利于學生進行意義建構的多任務情境，學生通過學習實踐逐步實現意義建構，完成學習任務。

3.創設多任務情景

以Web頁的形式，以教材知識點為任務主線，根據教學內容和學生的基礎、興趣等，每堂課設計出不同的任務，讓學生有選擇地學習。多個教學任務并存，兼顧不同學生的情況，重點面向大多數，也照顧兩極發展，同時在教學過程中不斷完善。多任務設置要體現以下原則：趣味性原則、適宜性原則、漸進性原則、開放性原則、可評性原則。

4.教學資源設計

根據創設任務，使用Web的形式為學生提供和任務相關的各種資源和Internet上相關資源的鏈接位置。讓學生明確從何處可以獲取有關的信息資源，以及如何去獲取和有效利用這些資源。在系統中還利用Web頁形式，給學生提供課后自主學習使用的課件，以便基礎較差的學生利用課余時間自主學習，還提供可供師生和學生間交流使用的討論區，以方便學生在課后或自由上機遇到問題時可以及時提出并討論。

5.自主學習策略設計

在個人自主學習的基礎上，有問題可以直接向教師請教，也可以與同學展開討論、相互提示，以進一步完善和深化對主題的意義建構。在實踐課中使用基于Web的多任務驅動教學，采用建構主義的拋錨式自主學習策略，讓學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過自己的主動學習、探究，以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標。

6.教學評價設計

注重學習過程的評價。因為在完成任務的過程中，學生的學習能力、分析解決問題的能力、探究能力等都會得到不同程度的展示，研究意識、創新意識等也是在學習過程中體現出來的。由于學生的基礎相差懸殊，為調動每一個學生的學習積極性，評價的主體要多元化，可以是自我評價、學生之間的互評、教師評價，也可以是學生或教師的點評，還可以是各種評價的結合。

四、教學研究

本研究采用行動研究法進行，首先選取研究對象，通過調查問卷了解學生現狀，確定實驗班和對照班。其次對實驗班設計單組實驗，了解學生自主學習能力的變化情況；對實驗班和對照班設計等組實驗，了解基于Web的多任務驅動法的有效性；在實驗過程中觀察學生的態度、技能的變化；對實驗結果進行反思，進行下一步的行動研究。

1.了解學生現狀

本研究選取山西水利職業技術學院五年制高職2002級學生進行研究，考慮到不同專業學生的差異性，選擇水建專業的水建021班和水建022班作為對照班和實驗班，并在實驗之前利用調查問卷了解這兩個班學生的信息素養現狀，對其信息素養現狀情況從環境、態度、技能、知識四個維度進行比較。其中，對每個維度利用單因素方差分析方法，判斷每個維度對照班和實驗班絕對差值序列之間是否存在差異，即判斷平均離差是否存在顯著差異。實驗結果采用T檢驗進行統計決斷。結果顯示，實驗班和對照班學生信息素養現狀無顯著性差異，故可繼續進行實驗。

2.教學行動實施

a 單組實驗：對實驗班學生，第二章采用傳統教學方法，即課堂講解演示后，布置上機題目，學生自己上機練習，教師參與指導；第三章應用多任務驅動教學方法，即課堂教學中對整章的內容提綱挈領后，利用我所設計的基于Web的多任務資源站點讓學生逐步練習相關任務內容，在第三章教學前后分別進行基于Web的自主學習問卷調查，前后用同一問卷。問卷從態度、技能、知識三個維度進行整理，數據進行可靠性、一致性審查之后，計算結果如下：

單組實驗結論：學生的態度T統計量的相伴概率為0.026，學生的技能T統計量的相伴概率為0.022，學生的知識T統計量的相伴概率為0.019，均小于顯著性水平0.05，拒絕T檢驗的零假設。可見，采用基于Web的多任務驅動法進行教學后學生的態度、技能和知識統計平均值均有顯著性差異。

b 等組實驗：對于第三章的教學內容，實驗班使用基于Web的多任務驅動法進行教學；對照班使用傳統方法進行教學，即課堂演示教學后，布置上機題目，學生自主上機，教師在機房輔導。為減輕實驗的破壞性，上機題目和實驗班盡量減少差異。最后通過本章內容操作考核成績進行對比。

實驗結果采用兩獨立樣本的T檢驗方法進行分析。兩獨立樣本的T檢驗方法進行分析的前提是：①兩個樣本應是互相獨立的，即從一總體中抽取一批樣本對從另一總體中抽取一批樣本沒有任何影響，兩組樣本個案數目可以不同，個案順序可以隨意調整。②樣本來自的兩個總體應該服從正態分布。水建021班和水建022班兩個班的學生總體是獨立的，不會相互影響，而且學生人數可以不同。測驗的平均成績可以認為服從正態分布。兩獨立樣本T檢驗的零假設H0為兩總體均值之間不存在顯著差異。

首先，計算兩個樣本的均值，計算每個樣本和本組樣本均值的差，并對差取絕對值，得到兩組絕對值差值序列。其次利用單因素方差分析方法，判斷對照班和實驗班絕對差值序列之間是否存在差異，即判斷平均離差是否存在顯著差異。

計算結果顯示F的相伴概率為0.22，大于顯著性水平0.05，認為方差相等。T統計量的相伴概率為0.013小于顯著性水平0.05，拒絕T檢驗的零假設。由此可見，采用基于Web的多任務驅動法進行教學后學生的平均成績差異顯著。

五、結論

“多任務驅動”教學法符合計算機系統的層次性和實用性，提出了由表及里、逐層深入的學習途徑，便于學生循序漸進地學習信息技術的知識和技能。任務驅動的教學設計讓學生在一個個典型的信息處理“任務”的驅動下展開教學活動，引導學生由簡到繁、由易到難、循序漸進地完成一系列“任務”，從而得到清晰的思路、方法和知識的脈絡，在完成“任務”的過程中，培養分析問題、解決問題以及用計算機處理信息的能力。實施基于Web的多任務驅動進行教學后，學生的學習興趣和對知識技能的掌握有了明顯的提高，有更多的學生能出色完成任務。學生接受知識的敏銳性、構建知識的系統性、遷移知識的靈活性得到改善，合作精神和溝通能力明顯增強。