二年制高職高在哪里

2004年教育部在《關于以就業為導向，深化高等職業教育改革的若干意見》中明確指出我國高等職業教育基本學制將逐步由三年過渡為二年。此后，教育部等七部委又一次聯合發文重申了這一點。由此可見教育部對高職學制改革的決心，同年在中國高等教育學會舉辦的“兩年制高職教育學制改革研討會”上，與會專家指出，實行兩年制高職利大于弊。各高職院校的反應當然是堅決擁護，積極應對。學制改革是一項系統工程，它對高職院校的招生就業、教育教學，對學校的生存發展都將產生重大的影響。學制改革是由于決策英明、不容置疑，而深得人心呢？還是因為這是教育部下達的指示，各高職院校有言不敢發，有苦說不出呢？其實我們不難發現事件的過程是“教育部下決心在前，學校擁護在后”，其操作程序本身就有問題，這種做法缺乏民主性，因此學校的反應未必是他們的真實心聲。對高職學制的改革，筆者談一點粗淺的看法。

學制改革的理論支持不足

1.學制改革的背景和起因。我國高職教育經過持續多年的快速發展，規模已躍居世界第一，但在學校定位，辦學模式等方面還存在一些問題，為了體現高職教育的特色，突出職業教育靈活、快捷和適應性強的特點，教育部決定在3～5年內將我國高職教育基本學制逐步由三年制過渡為二年制為主。2.學制改革的目的。加快當前社會發展所急需的緊缺人才的培養。增強高職教育的靈活性，提高高職教育對經濟社會的適應能力，突出高職教育的服務功能。3.學制改革的依據。我國《高等教育法》明確規定：“專科教育的基本修業年限為二至三年”。國際上同等學歷的職業教育的學制基本上是二年制為主。

不難看出上述理由都不足以說明“二年制高職”是我國高職教育的必然選擇。首先，從人才培養來看“二年制高職”只能加快人才培養的速度，解決人才培養 的“量”的問題，對于人才培養的“質”的提升并無益處。在全球高度信息化的知識經濟時代，國與國之間的競爭、企業與企業之間的競爭，實質是人才的競爭，而人才的競爭更重要的表現在人才的“質量”上。其次，《高等教育法》并沒有規定專科層次的教育要以二年制為主。實際上我國在20世紀80年代曾進行過二年制專科教育的試驗，結果并不理想，最后還是改成三年制。現代社會對人才的素質要求越來越高，二年制速成式的“高等教育”顯得和“社會的發展對人才的要求”不和諧。再則，國外的二年制高職的生源基本上是經過了中等職業教育或培訓，具有相當的職業技術基礎知識，掌握了一定的專業技能，顯然，他們的高職教育，實際上是職業技術教育體系梯次性結構中的階段性教育。而我國的高職教育，入學者大部是高中應屆畢業生，由于我國的普通高中教育基本上沒有開設職業教育，這些學生在職業基礎知識和技能方面，基本上是“零起點”的。因此，所謂的“二年制高職是和國際職業教育接軌”是不科學的。

二年制高職不適合我國的國情

我國的高職教育起步較晚，始于20世紀80年代，真正的發展是近5~6年的事，并且大多數高職院校都是由原來的中專、技校升格而來。大部分學校的辦學條件較差，實訓設施簡陋，盡管這些年一直在呼吁要加強實訓基地的建設，但由于國家、地方政府的財力有限，實際的投入只是杯水車薪。而國外的高職教育發展較早，如美國最早的社區學院建于1901年，至今已有一百多年的歷史。英國的多科學院建于20世紀60年代。日本的高等職業技術教育在20世紀60年代得到了迅速發展。國外的高職教育起步早、歷史長在長期的教學實踐中形成了相對成熟和科學的教學模式。而我國的高職院校其學校定位，教學模式尚在探索之中。在學校定位尚不清楚、教學模式尚未形成、教育教學理論尚不成熟的時候，匆忙進行“傷筋動骨”的學制改革，這不符合實事求是的科學作風。“以能力為本位”是我國高職教育的特色，這里的能力強調的是學生的實際動手操作能力。實際操作能力的培養是需要有先進的實訓教學設施作保證的，先進的實訓設施的建設是需要有相當的資金投入，而辦學經費不足是我國許多高職院校的心病。而國外的高職院校要么得到企業的支持、要么得到政府的資助，辦學經費都不成問題，由于他們的教學設施先進，教學模式科學，因此他們能在二年內培養出高質量的應用型人才來是不足為奇的。但我國的高職院校要在短短的兩年時間內，要把一個在職業基礎知識和技能方面幾乎完全是空白的學生，培養成一個“高等技術應用型專門人才”，幾乎是不可能的。

二年制高職不利于教育質量的提高

“質量是教育事業的生命線”。教育質量是決定一個學校能否生存、發展的根本。我國的高職教育經過連續多年的快速發展，到2003年全國高職教育院校有1447所，占高等院校總數的69.5％，在校生480萬，占到高校的在校生數的53.4％。盡管規模已經上來了，但影響教育質量的一些深層次的問題也逐漸暴露出來，主要存在以下問題：1.職業教育發展政策不完善，沒有享受和普通高等教育同等的待遇。2.資金投入不足，機制不完善，辦學條件改善緩慢。3.高職教育對師資隊伍有著更高的要求，目前教師隊伍的后勁不足，主要表現在高職院校難留住優秀人才，由于高職院校的教師在工作環境、薪水待遇等方面和普通高等學校的教師有著巨大的差異，因此，高職院校的一些優秀教師紛紛跳到條件更好的普通高校，所謂的“教師專升本”的現象已非常普遍。4.生源質量差，以湖北省為例，2004年獨立設置的高職院校的錄取分數線是200分，而當年的高考總分是750分。顯然，目前進行的高職學制改革對高職教育當前存在的困難的解決不僅沒有幫助反而會激化已有的一些矛盾。

學校的招生壓力進一步加大生源質量繼續下滑。以一個在校生為4500人的高職院校為例，三年制每年的招生人數為1500人，實行二年制后每年需招生2250人，這樣學校每年將增加750人的招生壓力，這必然會使高職的生源質量進一步下滑，很有可能重現20世紀90年代末中職教育所經歷的情景，90年代初中職教育蒸蒸日上，一派繁榮的景象，但隨著普通高校的擴招，學生和家長們紛紛選擇上普高考大學“這條光明大道”。轉瞬之間中職學校都招不到學生了，于是就出現了后來的中職學校的招生原則：“不管什么樣的成績，只要是初中畢業生，只要能交學費都可以上中專。”由于生源質量差，教育質量無法保證，這樣使中職教育的社會信譽受到極大的損害，最終導致中職教育的持續蕭條、萎縮。高職的生源質量差已是不容回避的客觀事實，這也是我國高等教育大眾化所帶來的必然結果。獨立的高職院校在招生的批次上屬于四批二，分數線一般在200分左右（750分的總分），嚴格地講這些學生沒有達到高中教育的最低標準（即不是一個合格的高中畢業生）。除了這樣的生源外高職院校別無選擇，因為他們在招生批次上是“最后一班車”。學制改革后，在招生壓力下，將會出現各高職院校爭先恐后爭搶“低分”的滑稽場面，最后，干脆不設分數線了，高中畢業生都可以上高職。

課程教學與實踐教學的安排過于集中，將會出現“教學高峰”。按教育部的要求高職學制由三年制過渡為二年制后，專業實訓時間應為半年，理論教學時間為一年半，根據現在的實際情況，最后一個學期學生都忙于找工作或已在用人單位試用，基本上都不開課了，因此理論教學的實際教學時間只有一年。這樣，理論教學和實踐教學都必然出現“教學高峰”。“教學高峰”對教學質量帶來的負面影響不容忽視。首先實踐教學的高度集中和高職院校目前現有的實訓資源不適應。實訓資源不足是目前我國高職院校的實際狀況，改制后需要更多的實訓資源，實訓設施建設的資金從哪里來？其次改制后理論教學時間壓縮為一年。原有的課程體系必須進行重新設置和整合，許多課程都要被壓縮或合并。例如，現在許多高職院校的高等數學課程開設一年，學制改革后可能會減至一學期；電子專業的數字電路和模擬電路可能被整合成一門課程，由兩學期壓縮為一學期。進行課程重組后，在短短的一年時間內，學生能學到多少理論知識，他們的理論還夠用嗎？沒有理論支撐的高職人才，還稱得上是應用型的人才嗎？那么高職教育培養的到底是技術工人呢？還是技術人才？高職教育是否還具有高等教育的屬性？

綜上所述，筆者認為實行兩年制高職弊多利少，學制改革應暫緩。在條件不具備，時機不成熟的前提下匆忙進行學制改革，必然會事與愿違，搞不好會葬送掉高職教育的大好形勢，因為教育事業是經不起折騰的。教育事業的決策階層應該多做點實事，少想點創造“奇跡”。當前高職教育的工作重心是“狠抓教育質量”。在過去的6年中，我國高等教育規模翻了兩番，進入了國際公認的大眾化階段，規模達到世界第一，其中高職教育占了半壁江山，創造了世界高等教育發展史的“奇跡”。在“奇跡”的背后所隱藏的問題是高等教育質量的下滑，有一種“說法”認為現在的高職生和過去的中專技校生差不多，這種“說法”反映出人們對高職教育質量的懷疑。高職教育要持續發展，必須建立起社會信譽，而社會信譽的建立歸根到底還在于教育質量的提高。只有解決了教育質量這個核心問題，高職教育所培養的“數以千萬計的專門人才”才有意義，高職教育才能真正實現服務社會的職教功能。