探尋新課程背景下教師有效教學的機智

一、有效教學與教學機智

有效教學的核心在于教學的效益。所謂“效益”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。^[1]機智是身體的實踐語言——它是在教育時機行動的語言。機智的行動是一種對情境的即刻投入，在情境中我必須全身心地對出乎意料的和無法預測的情境作出反應。^[2]從兩者的基本內涵來看，教學機智的行動方向與達成有效教學的目標方向是一致的。而教學情境千變萬化，時常與計劃藍圖不一樣甚至讓教師始料不及，將學生生硬地拉回原計劃教學框架可能使教學的有效性大打折扣。此刻機智卻能使教師巧妙地應對，甚至借機生成別有洞天的教學故事，使教學不僅“有效”而且“高效”。

二、有效教學中機智的獨特之處

受加拿大學者馬克思·范梅南（Max van Manen）關于教學機智研究的啟發，并結合我國新課程背景下的教學案例，從是否具有預見性、判斷性等三個角度探索有效教學中機智的獨特之處。

1.機智是否可以預見和準備

范梅南認為“計劃一個機智的行動或對策是不可能的”，^[3]機智的行動往往是在具體的情境中迸發出來，機智的表現常常伴隨即刻的、偶然的情境即興發揮。很多教師談到教學機智的應用時都很重視課前的充分準備，將其視為有效教學實現的前提條件。也就是說，機智具有一定的預見性，有效教學中的機智既是非預見的，一定程度上也可以預見和準備，這使教學的有效性得到保證。

2.機智的判斷性與非判斷性

有效教學以關注學生的發展為前提，新課程理念中學生是建構知識和意義的主體，教師通過與學生的交往互動幫助其學習和建構意義。為了實現有效的教學交往，教師必須對學生的情感需要、學習心向和興趣、知識基礎等進行全面了解。此時，教學機智不僅表現為溝通的技巧，教師更據此形成對學生恰當的教學前的判斷。而學生處在成長發展的過程中，機智讓教師的心向學生的各種變化敞開，即使不起眼的教學小事也能從中捕捉學生成長的時刻。這時，機智是開放的，非判斷性的，是真誠的“看”和“聽”。可見，有效教學的機智兼具判斷與非判斷的特性。

3.機智的形成性和發展性

范梅南在分析生理學家荷曼·赫姆霍茲對機智的說明時提出：“機智不是簡單的情感或可以學會的習慣，但它可以通過更為復雜深奧的人性的成長、發展和教育過程得以形成。”^[4]教師教學機智的形成也是在教學中不斷積累和反思，為情境中瞬間機智行為的迸發儲蓄能量。教學新手由于機智能量的積蓄不足，如果精心設計情境遇上“意外”，可能無法自然地順應，甚至感到氣惱，最后教學中斷或不歡而散。總之，正是機智可以不斷形成和發展的特性使其能發揮促進有效教學的作用。

三、實現有效教學機智的兩種直覺思維表現

1.足夠的敏感

機智通常被理解為對情境的特殊敏感并知道在其中如何表現。^[5]新課程實踐中，學生擁有更多合作學習、自主探究的機會，教師關心學生的取向主要通過教學機智體現。在直覺上，首先表現為教師對學生保持足夠的敏感，善于從間接線索，如手勢、神態等理解學生的感情和愿望，包括他們內心的向往。其二，足夠的敏感不僅是教學機智瞬間的表現，還需要將其貫穿教學過程的始終。

2.良好的尺度感

富有機智的教師能夠知道應該進入情境多深和在具體情境中保持多大的距離，即在教學中把握良好的尺度感。學生是學習的主體，良好的尺度感表現在尊重學生的主體性，充分注意學生對教學的體驗，放手讓學生解決其能力范圍內的問題。教師如果總是對孩子做事情不放心，有的甚至連給作業本寫名字也代學生完成，事情雖小卻折射出對孩子能力的不信任。只有在教學和交往中把握好尺度，信任和期待孩子的發展才是真正機智的表現。

四、全心投入，收獲高效而充滿智慧的教學

1.師生雙方投入教學及其互動交流

教師和學生全身心投入真實的教學中，共同營造出活潑、輕松的氣氛，這是實現有效而機智的教學的前提。從真切的情境中，流露出師生自然的情感，真情流露更容易激發思想的靈感，擦出互動的火花。不自然的表情，沉悶的氣氛，很難想象教學能有效果。許多實踐表明，正是師生的共同努力，以及教師的寬容處置，才有了孩子對教師的信任，才有了孩子高舉小手表達心中想法的舉動，才有了教學得以自然擴展而令人印象深刻的教學。

2.重組孩子帶給我們的“意外”

在新課程中，教學不再只是按照既定程序的邏輯單線演進，它將不可避免地迎接來自學生生活經驗和心靈世界的困惑、質疑、聯想、遐思，應對來自學生學習與成長需要的各種問題。^[6]課堂上的“意外”可能頻頻發生，經常使我們驚訝，驚訝之余才猛然發現恰恰是孩子無心的妙語，是孩子難以克制的靈機一動，或者是孩子舉起胖胖的小手表達真實情感這樣生動的事件使教學變得不那么確定而更加有魅力。假設課堂的程序總是一致的，學生的反應總是一樣的，教師的言辭總是一致的，即使預定的任務完成了，卻失去了教學的活力和生氣，教學完全是貫徹預定目標的機械程序，沒有了拓展的空間。人們永遠不能夠如它們將出現的那樣預見它們，但是人們應當等待它們的到來，也就是說等待意外之事。^[7]我們不妨接受學生對于預先精心安排的小小打擾。也就是說，教師必須學會悅納， 靈活運用各種策略、方法重組孩子帶給我們的“意外”，將其巧妙地轉化成教學資源，以機智的發揮保證教學的高效。

3.靈活運用機智，相機而動

進行有效教學的機智既非純粹的理論，也不是單純的經驗，而是二者在教學實踐活動中的完美結合。雖然機智往往是瞬間的果斷行動，但其質量可以隨著教育經驗能量的儲備而不斷提升，可以通過對教學的巧妙構思和策略準備得到擴大。因此，在新課程的教學實踐中，教學機智不僅僅是直覺思維的敏感或尺度感的表現，還從教學采用的一系列策略、方法中得到充分體現。這要求教師能靈活地運用，相機而動，力求發揮最佳的教學能量，把握好以下幾對策略將有助于收獲有效而充滿機智的教學：

其一，實現有效教學需要靈活地把握介入與撤出的時機。新課程理念下，教學常常需要放手讓學生自由討論、自主探究。教學機智表現為善于介入，這種介入不僅意味著教師對課堂上的意外事件及時把握與處理，更是一種感同身受的體驗，這樣的介入表示教師的“在場”，表明其對學生進步的關照，而不是對他們的活動不管不顧，漠不關心；教學機智有時又意味著有選擇地忽略和主動撤出，不是不聞不問，而是給孩子們成長的空間，使教學蘊蓄更大的能量。簡而言之，就是將直覺的尺度感貫穿于教學行動的實際，在恰當的時機選擇進入或者撤出，以行動回應情景和學生的需要。

其二，實現有效教學需要在教學過程中適時選擇暫停或者推進。雖然教師對教學設計深思熟慮，教學中仍然會有師生思維不一致，特別是學生不能完全理解某些內容的時候，大大小小的“意外”還會突然甚至震蕩性地進入教學情境，如場外的干擾、某個學生鬧惡作劇、學生在課堂上突然提出難題、怪題或教師自身出錯等，結果往往是學生分散注意甚至課堂秩序一片混亂，這時教師如果頭腦不夠冷靜，以粗暴的態度試圖挽回秩序將很難奏效，鎮靜地暫停教學并配合其他策略卻能達到柳暗花明的效果，甚至可以順水推舟，把教學引向深入。

其三，實現有效教學需要適當的控制和及時巧妙地化解。在課堂“意外”發生后，不僅需要暫停教學，更要盡力把“意外”的影響控制到最小范圍和最短時間之內，且要針對不同的人、不同的事，靈活地采取控制措施，擇機而教，針對無心之過如“插話”打斷教師同學的思維表達，對其積極的思維予以及時充分的肯定，對其不禮貌的方式進行溫和的阻止，提示其“善于傾聽與善于表達同樣重要”等等，針對故意的破壞行為，如學習英語單詞時用有關的笑話吸引大家的注意等則可以采取較嚴肅的制止措施，教學完成后進行個別處理。教學的時間是相對有限的，只有把握好控制和化解的尺度才有教學的效率可言。

其四，實現有效教學需要誠懇、幽默的元素加以調味。在處理教學“意外”，特別是因自身出現口誤、筆誤或答不上同學的問題時，不少老師常想保住“面 子”。有時，因同學沒有發現而混過去了，有時卻會被細心的同學抓住而遭遇尷尬。此時，其實只需老師坦誠、機智地說聲“抱歉”，學生反而因想讓老師出丑的念頭而內疚，并對其更加信任。

參考文獻：

[1]崔允漷.有效教學：理念與策略（上） [J]，人民教育，2001，（6）：46.

[2][3][4]馬克斯·范梅南.教學機智-教育智慧的意蘊 [M].李樹英.北京：教育科學出版社，2001.162，191，174.

[5] 轉引自《教學機智-教育智慧的意蘊》，原文見H.-G. Gadamer(1975)， Truth and method， New York: Seabury Press， p.17；

[6]黃偉，謝利民.教學機智：跳蕩在教學情境中的燧火[J].北京大學教育評論，2005，（1）：62.

[7] 埃德加·莫蘭.復雜性理論與教育問題 [M].北京:北京大學出版社，2004.21.