以學生為中心的課堂教學研究

“以學生為中心”，簡單地說，包括二層含義：第—層含義是“以學生的學為中心”；第二層含義是“以學生的發(fā)展為中心”。其中“以學生的學為中心”是基礎和前提；“以學生的發(fā)展為中心”是歸宿和目的。眾所周知，當今世界，科學技術(shù)日新月異，知識經(jīng)濟已見端倪，知識經(jīng)濟時代是“高頻信息”的時代。而信息量的急劇增加則標志著現(xiàn)代學習化社會已悄然而至。綜合當代國際、國內(nèi)的時代要求，我們不難發(fā)現(xiàn)：在現(xiàn)代學習化社會里，我國的教育改革勢在必行。深化教育改革，培養(yǎng)能適應現(xiàn)代學習化社會的具有國際競爭力的新型人才，需要我們順應時代發(fā)展的要求，轉(zhuǎn)變教育觀念和人才培養(yǎng)模式，以課堂教學改革作為突破口，與時俱進，堅持以人為本，以學生發(fā)展為本。而要深化課堂教學改革，使現(xiàn)代課堂教學在為學生今天的學習、成長服務的同時，還要為學生明天的可持續(xù)發(fā)展奠基，“以學生為中心”的現(xiàn)代課堂教學設計是基礎和關(guān)鍵。因此，現(xiàn)代課堂教學設計要體現(xiàn)以“學生為中心”是時代發(fā)展所賦予的要求。

一、支持以學生為中心

課堂教學的兩個現(xiàn)代心理學理論

一是建構(gòu)主義，建構(gòu)主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)，認知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。“同化”是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。“順應”是指學習者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境。“平衡”是指學習者個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。與建構(gòu)主義理論相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式。

二是多元智能理論，這是美國哈佛大學霍華德·加德納教授提出的。霍華德·加德納教授認為，每個人都具有多元智能，即八大智能，盡管每個人在這些智能上的表現(xiàn)各有差異，但只要通過不同的方式進行結(jié)合和運用，就能完成不同的工作及解決不同的問題。多元智能是與生俱來每個人都有的，但每個人智能發(fā)展的程度各有不同。少數(shù)人好像在所有的或大多數(shù)智能中都具有極高的水準；另一些人則因發(fā)展障礙，好像除了具有最初步的智能外，似乎缺乏其他的智能；但絕大多數(shù)的人處于這兩種極端之間，某些智能很發(fā)達，某些智能一般，其他的智能較不發(fā)達。多元智能理論認為教育是高度個別化的工作，必須配合每位學生所具有的獨特智能之組型：不同的學生具有不同的心智組型，并且會以不同的方法來學習、表征與回憶知識，因此不應以相同的方法、相同的教材來教育所有的學生，有效的教師應配合學生的不同需要而使用各種不同的方法來進行教學。多元智能理論還認為教育應盡可能鼓勵學生建立自己的學習目標與學習方案：教師應尊重學生對自己認知風格的意識，并給予機會去管理自己的學習，并鼓勵學生負責任地計劃并監(jiān)控自己的學習工作，以幫助學生逐漸地了解自己的內(nèi)在潛能與發(fā)展這些潛能的方法。換言之，教育應培養(yǎng)學生的內(nèi)省智能，而非只是被動接受學習方案。

二、研究以學生為中心的課堂教學設計

開發(fā)學生的學習潛能，塑造學生的健全人格，以促進學生的全面發(fā)展是“以學生為中心”的現(xiàn)代課堂教學設計的最終目的。以學生為中心的課堂教學，應注意把握以下三個問題。

（一）掌握以學生為中心的學習環(huán)境的特征

以學生為中心的課堂教學的主要特征是體現(xiàn)了“學生主體、教師主導”關(guān)系原則。要體現(xiàn)這個原則，必須從學生的學習環(huán)境入手。所謂學習環(huán)境是指學生學習過程中所面對的人際關(guān)系和學習資源的組合。教師要設計出以學生為中心的學習環(huán)境就必須掌握支持學生自主學習的策略。

1.學習者控制的傾向。既然知識和技能是學習者主動建構(gòu)的，為什么不是學習者控制，而是學習者控制的傾向？這是因為以學生為中心的學習環(huán)境在理論上要求學生能夠自主學習，這就要求學生不但要有自主意識，還要有自主學習的能力。可對于自主意識不強，自律能力和學習能力較差的學生怎么辦呢？即使學習能力較強，也具備自主意識的學生有時也會遇到超出自己能力范圍的學習任務。這時就要發(fā)揮教師的主導作用。

2.提供真實或接近真實的學習情境。這里的真實是指要在技能的實際應用環(huán)境中去學習技能。建構(gòu)主義認為，學生的學習過程和學習結(jié)果不但要受學生的認知圖式、社會文化背景的影響，還會受學習活動所在的學習環(huán)境的影響。不同的學習環(huán)境會導致學生對知識和技能的不同理解。因此，要想學生學習到能直接應用于實際環(huán)境中的知識和技能，就應該在實際應用環(huán)境中去學習相應的知識和技能。

3.提供問題解決類的學習任務。從事復雜的學習任務是建構(gòu)主義學習的一個特征。問題解決類的學習任務既具有挑戰(zhàn)性，又會帶動一些低級技能的學習。學生會以問題解決為目標，尋找相應的先決技能去學習。當然有時需要教師幫助分析要先學習哪些先決技能。這與常規(guī)的先學規(guī)則再學問題解決要好得多。因為學生在學習規(guī)則時并沒有切實感覺到規(guī)則的用途，盡管經(jīng)過學習也能演示規(guī)則的使用。

4.提供豐富的學習資源。教師已經(jīng)不再是主要的廣播式信息源。教師的任務已經(jīng)由廣播信息轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭鷮W生接收和理解信息。因此，學習環(huán)境必須提供給學生其他類型的信息源，比如經(jīng)特定設計的教學材料、視聽媒體等。

5.提供足夠的支持。以學生為中心的學習環(huán)境中的支持大致包括：（1）發(fā)展學生達到任務所要求目標的興趣；（2）演示所要表現(xiàn)的行為；（3）通過減少解決問題的步驟以簡化任務，使學生能管理某些成分，并認識到什么情況下這些任務能成功地完成；（4）控制解決問題的沮喪和冒險；（5）對學生的作業(yè)表現(xiàn)和理想解法之間差距的特征作出鑒別以提供反饋；（6）激發(fā)和指引學生的活動，使之足以保證他們對目標繼續(xù)進行追求。

6.豐富的人際交流。教育的本質(zhì)是以人育人。我們可以利用各種現(xiàn)代信息技術(shù)幫助學生達到認知類的教學目標，但對態(tài)度類目標則效果不佳。態(tài)度是在人與人交往過程中逐漸培養(yǎng)出來的，認知類目標有時會成為態(tài)度類目標的先決條件，但更多的時候態(tài)度類目標是認知類目標的先決條件。因此，以學生為中心的學習環(huán)境必須指向包括認知類、態(tài)度類、動作技能類在內(nèi)的綜合性教學目標。所以說，學習環(huán)境中的人際交流是不可缺少的。從另一個角度來說，人際交流也是達到認知類目標不可缺少的條件。建構(gòu)主義特別強調(diào)在學生的學習過程中，討論與協(xié)商對意義建構(gòu)的重要作用，是建構(gòu)主義學習環(huán)境中不可缺少的一種學習活動。

7.友好民主的教學氣氛。現(xiàn)在要特別提倡培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，創(chuàng)造的潛力誰都有，關(guān)鍵是學生是否具有創(chuàng)造意識，是否知道表現(xiàn)創(chuàng)造力的思考方法，是否有能力和毅力承受失敗，這與教師的鼓勵和引導非常之重要。創(chuàng)造意識是瓶頸，瓶頸實際上是指思維習慣，遇到問題首先想到的是要解決問題，其次要想有沒有更好的方法。不怕困難、有毅力等人格特征也是瓶頸。創(chuàng)造意識和支持創(chuàng)造性思維活動的人格特征的培養(yǎng)需要友好民主的教學氣氛。

（二）教師應該做的主要工作

要使以學生為中心的學習環(huán)境發(fā)揮其應有的作用，教師要完成的任務是艱巨的，也是有一定難度的。

1.準備資源。教師要根據(jù)自己的教學需要精心選擇和制作學習環(huán)境中所使用的學習資源。在選擇和設計學習資源時一定要明確這種資源的使用方式。在以學生為中心的學習環(huán)境中，學習資源不是用來給教師演示用的，而是給學生提供教學內(nèi)容的。因此，最好選擇強交互性的媒體來呈現(xiàn)教學信息。

2.激發(fā)和維持學習動機。由于傾向于使學習者成為學習活動的控制者，因此，首先解決的是學習者的動機問題。學生的學習動機不但要在教學活動開始時激發(fā)，更重要的是在教學過程中維持。約翰M·凱勒提出的ARCS動機模型為教師在設計和實施教學過程中激發(fā)和維持動機提供了科學的參考框架。約翰M·凱勒認為學生的學習動機由四部分組成：注意、相關(guān)、自信和滿意。（1）注意是學習者進行學習活動的前提條件。在教學過程中，應該更多地利用學生的有意注意來激發(fā)和維持學習動機。（2）相關(guān)是讓學生知道，他們所從事的學習活動是與他們有關(guān)聯(lián)的。最基本的手段是使學生認識到學習活動與他們過去的經(jīng)驗或以前學習的知識或某種利益相關(guān)。（3）自信的學生才會主動地探索未知世界，主動探索所獲得的知識記得牢，用得活。自信來自于有意義的成功，有意義的成功來自于戰(zhàn)勝困難后的心理感受。教師在學生完成學習任務過程中，每一個進步，都要給予肯定。（4）滿意是要讓學生有學習成果，讓學生了解只要努力就會有收獲。注意、相關(guān)、自信和滿意是一個整體，沒有主要次要之分，缺少任何一個要素，都可能使學習者喪失學習動機。因此，教學的設計與實施要系統(tǒng)考慮這四個要素的設計，忽視任何一個要素，都可能導致教學實施的無效或失敗。ARCS動機模型不但在課堂教學設計與實施方面具有很高的指導作用。它給我們最大的啟示就是動機不但要在教學開始階段進行激發(fā)，還要在教學過程中進行維持。后者恰恰是我們過去所忽視的。

3.設計復雜的學習任務。沒有設計合理的綜合性的學習任務，學習環(huán)境將無法發(fā)揮所期望的作用。學生所面對的學習任務應該將多個知識點包含在一起，但不是越難越好。最好能設計一些沒有唯一正確答案的問題解決任務。

（三）設計和實施以學生為中心的課堂教學可能遇到的障礙

設計和實施以學生為中心的學習環(huán)境可能遇到的障礙主要來自四個方面：管理者、學生、教師自己和環(huán)境條件。

1.管理者提供的障礙。這可能是最大的，也最不易克服的一類障礙了。教學管理者的教學觀念沒有轉(zhuǎn)變過來，不認可以學生為中心的做法。

2.學生提供的障礙。有些學生，尤其是沒有學習動機和沒有主體意識的學生，可能會使以學生為中心的教學遇到障礙。他們會不認可這種教學方式。因為自己獨立面對學習任務時會茫然不知所措。但學生的障礙可以排除。通過及時提供幫助，改變學生的學習觀念來排除學生帶來的障礙。

3.教師自己提供的障礙。教師自己的觀念轉(zhuǎn)變得不徹底，對以學生為中心的教學感到陌生和不可控制。當教學中遇到困難時，可能不自覺地放棄以學生為中心的教學框架，而以自己較熟悉和能控制的以教師為中心的教學方式進行教學。

4.環(huán)境條件的制約。比如學習資源潰乏，或設計不當，不能為教師直接使用。