校本教學研究之教師阻抗與應對

20世紀90年代，中外研究者逐漸覺察到自上而下的研究與自下而上的研究相互脫離的危險，“教而不研則淺，研而不教則空”，開始關注學校這一公共教育細胞的發展，認識到學校的能力所在、發展動力和活力所在是教育質量是否得到普遍提高的關鍵，尋求自上而下與自下而上雙向結合、優勢互補、相互制約與促進的教育教學研究新機制，從而提出“校本課程”“校本管理”“校本培訓”等先進理念，掀起了一股聲勢浩大的“校本運動”浪潮。

2003年4月頒發的《教育部辦公廳關于2003年義務教育新課程實施工作有關要求的通知》，其中明確提出，“積極推進以校為本的教學研究制度建設”的要求，“科研興?！睗u為共識。在此背景下，校本教學研究應運而生，成為“校本運動”新亮點。

一、校本教學研究理念

校本教學研究是學校和教師為了改進教學，立足本校實際，以新課程實施中出現的各種具體問題為研究對象，以調查和準實驗法為研究方法，以促進每個學生的發展為研究宗旨的一種理論指導下的實踐性的研究。它既注重切實解決實際問題，又注重概括提升、總結經驗、探索規律。

二、校本教學研究之教師阻抗與應對

教師是實施校本教學研究的主體，教師的思想觀念、行為方式是實施校本教學研究的關鍵。但現實中教師對校本教學研究存在著許多阻抗，消除阻抗是實施校本教學研究的首要任務。

1.中庸思想

“中庸”的思維傾向主要體現在教師個體對教師群體的依附心理方面，即平常所說的“隨大流”現象。

應對：學校建立校本教學研究中的激勵機制，激發教師投入教學研究的熱情。把教師教研情況納入考核內容，以財力、物力及評優等手段重獎有教研特長和教研成就的教師。設置每年一度的學術成果獎勵制度、骨干系列教師評選制度、課改優秀試驗工作者評選制度等項目，使教師的教研成果能及時得到關注和分享，從而使教師體驗到投入教學研究的價值。全校形成濃厚的教研氛圍，變非教研的“大流”為群體教研的“大流”，促進教師教研意識的增強。

2.經驗主義

長期以來由于內隱理論的作用，教師習慣于經驗教學。一個典型的經驗型教師，通常把教學視為一種“操作性活動”——―種按既定程序和已有經驗進行的簡單重復性勞動，其教學決策往往來自于傳統例行的習慣，甚至是一種直覺反應，而很少有理性思考。經驗型教學使人生活在一種無憂無慮氛圍中，教師工作因此而悠閑自在。倘要變革，便給寧靜的教學生活注入了不安定因素，使教師感覺處于一種動蕩不安的生活狀態之中。人們天性愛和平安定，自然就抵制變革，同時別人的變革對自己的生存也造成威脅，因此也會阻止或孤立別人變革。

應對：事實上，寧靜也可能枯燥乏味，死氣沉沉；變革也可能激動人心，生機盎然。二者兼而有之，動靜結合方為生活真諦。這需要在穩定和改革間達成一種平衡。當教師原有經驗足夠解決教學問題時，教師有權利以自己的教學經驗和教學機智當機立斷地解決問題。教師不可能也沒有必要總是生活在研究狀態中；當教師以經驗方式無法化解某種教學困境時，教師教學必須由常規性教學轉向研究性教學，唯此方能改變教學問題敷衍了事，教學水平停滯不前的慣常局面。教學問題解決后，教師又可以回到常規性教學，但此時教學水平已得到了螺旋式的提升。

3.錯誤認識

許多教師對學校搞校本教學研究存在如下五種錯誤認識：一是分工論。教科研的目的是發現教育規律，建立教育理論?？蒲惺抢碚摴ぷ髡叩氖虑椋菍I人員的“專利”；教師是實踐工作者，是教育理論的學習者和應用者，職責是教書育人，教師搞科研是“不務正業”。二是無用論。雖然教育理論對教育實踐有重要的指導意義，但形成教育理論的過程是科研活動，不是實踐活動，科研活動本身不能直接提高教育教學質量。三是無暇論?？蒲行枰罅繒r間，而教師每天要上二、三節甚至四、五節課，還要備課、批改作業、個別輔導，經常參加學校集體活動、組織學生活動、聯系家長等，難以抽出時間進行科研。四是神秘論。把教育科研看成是高不可攀的，教師對科研有一種畏懼心理。似乎一談到教育科研，就認為是撰寫長篇大論，而學術論文抽象的話語方式，刻板的敘述結構，嚴謹的論點論據，令教師望而卻步。許多教師認為搞科研需要專門的方法技能，而教師在這方面沒有經過正規的培訓。五是懷疑論。校本教學研究是自行驗證效果，研究者又是執行方案的行動者，因此就難以客觀地診斷問題；研究樣本受到限制；對自變量控制成分較少，因而其內外部效度顯得有些脆弱等，所以有些教師就認為校本教學研究不符合科學的嚴格要求，對其持懷疑態度。

應對：校本教學研究強調教師進行研究的目的是針對實際問題的解決，而不是建構具有普遍指導意義的教育理論，“分工論”是不存在的。校本教學研究的實踐時效性和簡易通俗性特征很好地回答了“無用論”和“神秘論”觀點。至于“無暇論”，實際上教師所進行的教學研究不是存在于教學活動之外，不是在另外的時間和空間做另外的事情，而是在教學中，為著教學而進行的研究。這種研究，它在研究之初可能費時費力，但一旦進入研究的正常狀態，熟練地掌握了適合自己的研究方法，那么教師的教學就演變成了一種“研究式的教學”。這種“教研相長”的結果使教師因此可以少教，但是學生可以多學。

“懷疑論”實質上是對校本教學研究的本質并不了解。校本教學研究之所以不同于專業研究就是因為它強調解決教育現實中或大或小的問題，采用準實驗研究方法，強調對研究程序的從簡而不失系統地把握。強調研究結果的教學敘事表達方式，這些都是校本教學研究獨有的特色，也是它成為教育研究中一顆璀燦奇葩的原因。

4.合作障礙

進行校本教學研究單靠教師孤立力量還不夠，還須依靠教師之間的橫向互動和專業人員的縱向專業引領，但教師的個人主義和派別主義不利于校本教學研究的合作要求。

一是教師個人主義：羅迪亞認為教師的個人主義表現在教師對自己的要求是獨立的成功觀，對其他教師的態度是不干涉主義。大部分教師通常是通過孤立地從經驗中學會教學，如果求助于其他教師，便是表明自己無能，因此很少與同事交流對話；而且把幫助別人視為自以為是或者侵犯他人隱私，因而不愿作出實質性的指導和評價，甚至認為是不明智行為。比如，如果一位教師探索出一個極好的教學方法，它可以讓困難的教學內容變得讓學生容易接受，可以激發學生們的好奇心，因此這位教師可以在最終的教學評價中得到較高的分數，那他為什么要與同事們分享這種方法，使自己有可能在當年不再成為少數幾個受獎賞的人？

教師的個人主義是怎么形成的呢？第一，學校是個松散結構的組織，每個教師都在獨立封閉的課堂中上課，每一個課堂都是一個獨立的、自給自足的細胞，同事之間缺乏協同合作與真誠評價，不像醫生會診時那樣有一種合作機制。第二，教學人員可能來自四面八方，不同地區不同性格的教師聚在一起，容易使教師產生封閉心理，同時教學工作的復雜性和不確定性也成了教師合作阻力。不同教師對教學目標有不同的理解和偏愛，評價教學的標準也不同，這樣對自己的教學往往缺乏信心，不愿意輕易示人。第三，教育體制中鼓勵競爭，強化個人主義。一般學校在學期末都要依據學生統考成績給教師排名，以名次實施獎懲，造成很多教師雖然表面上沒有表露出來，實際內心里對別的教師的失敗和問題幸災樂禍，因為他們的失敗增加了自己成功的機會，特別是有些學校推行末位淘汰制，此種心理更甚。

應對：領導要帶頭自我揭示，模范引導教師群體互找缺點，構建同事對話平臺，以平等、民主、和諧的氣氛交流對話。建立學校課題研究網絡，教師之間開誠布公的相互學習切磋，并對合作小組取得的成就給與物質和精神獎勵，使教師看到相互學習確實能相互提高與受益的事實。教研組、教科室以定時聚會的形式，組織信息發布會、讀書匯報會、交流總結會等活動，促進教師間的信息交流和經驗共享，也可以通過課改沙龍、專題討論等形式挖掘教師內心智慧，碰撞思想火花，使信息在流動中被激活，從而實現增值；在互通有無的過程中，生成有價值的新見解。教研組的一些活動要體現團隊協作精神，如集體備課與個人備課相結合；觀摩優秀教師教學，從范例上探究自主發展的途徑；案例教學；教學診斷等等各種方式。

二是派別主義：派別主義表現在整個學校教師分割成一個個獨立的有時是相互競爭的團體。在各派別內部，教師之間往往聯系緊密，共處時間多，共享一定觀點和共同追求利益；而在各派別之間，則互不交流、漠不關心或處于競爭狀態，這很不利于教師之間合作互動，也不利于在全校范圍內推行教育革新。其存在原因有：第一，中學學科（文科和理科）之間分割嚴重。第二，在重視學科和學業成就的學校里，存在著把語文、數學、英語、物理、化學視為主科，而其他學科視為副科的現象，主科教師受到尊敬和重視，而副科教師處于邊緣化地位，二者矛盾重重。

應對：學校領導從學生全面發展著眼，給予主科和副科同等重視。在全校范圍內推行全校性任務計劃，要求全體教師參與，比如學校提出一個辦學理念，每一位教師的工作都要圍繞這一理念而開展。除了學科組之外，在學校內建立各種任務小組，使一位教師在多個學科組和任務小組內擔任成員，且隨時變換，加速學校團體人員之間流動，減弱派別文化態勢。