從一場舊爭論引出的新思考

對閱讀教學，課程標準一方面要求培養學生把握文章主要內容、體會作者思想感情的能力，另一方面又強調注重個性化的閱讀，使學生獲得獨特的感受和體驗。對課標的這種要求，很多教師覺得不好理解，在教學實際中很難處理。這使我想起幾年前發生在兩位特級教師間的一場爭論。

2002年，錢夢龍先生在《中學語文教學》第2期上發表了《為語文教學“招魂”》一文。文中，錢先生批評有些人將閱讀教學和一般讀者欣賞文學作品等同起來，要求學生去“創造”作品、“發現”意義，結果亂了套。他舉例說，有的學生讀朱自清的《背影》后的“發現”竟然是“父親違反了交通規則”，他認為這是“糟蹋了名作”。對錢先生的這種說法，浙江省特級教師蔡偉先生很不以為然。他認為學生用現代的眼光來解讀文本無可厚非，因為這是學生的真實感受；專家們可以因吳伯簫的《獵戶》違反野生動物保護法將它逐出教材，美國人可以用他們的眼光重構《花木蘭》，港臺作家可以用搞笑的態度來戲說《梁山伯與祝英臺》，我們的學生為什么不能以自己的童真來解構名家名篇呢？

錢、蔡兩位先生意見的對立，實際上正是我們許多語文教師感到矛盾的集中反映。錢先生的意見是正確的，引導學生準確地理解文本和作者，應該是閱讀教學的重要任務。蔡先生的意見無疑也是正確的，無論是哪類文章，讀者都應當讀出自己的理解，有自己真切的感受。那么，這兩種正確的說法，為什么會發生沖突呢？這只能說，在語文教育界，人們對課標所說的這兩方面要求還認識不清，在閱讀的客觀性要求和主觀性要求應當統一的問題上，還存在著困惑。

從道理上說，任何閱讀都有兩重屬性，一是客觀性，一是主觀性。

所謂客觀性，就是尊重文本，尊重作者的本意。無論是文學作品還是實用文章，都有一個由文本制約著的語言信息系統，能怎樣理解，不能怎樣理解，都有一個約定俗成的大致的控制范圍，不能任意扭曲或改變；作者的寫作本意也是大致有定的，他想反映什么，不想反映什么，反映了什么，沒有反映什么，多數是可以從文面內容的相互制約中看出來的。完整地把握文本的語言信息系統，準確地把握作者的本意，實事求是地反映文本和作者的意思，是對閱讀態度和閱讀能力的基本要求。沒有這個要求，對社會生活來說是十分可怕的，會有嚴重的后果。所謂主觀性，就是任何閱讀都是讀者在文本語言的指引下調動自己的知識積累和情感體驗對文本內容的詮釋活動，和根據自己的價值觀念和思想方法對文本內容的評價活動；讀者的主觀條件彼此不同，詮釋和評價的結果當然也不會相同。人們只能無限地接近作者，但不可能和作者所想的一模一樣。主觀性是讀者理解和接受文本信息的動力，是理解活動中最活躍、最能動的精神因素，沒有主觀性，就不會有真正的理解活動，閱讀對我們也不會有真正的裨益。閱讀的客觀性和主觀性是理解活動中相反相成的兩種理解傾向，前者拉思維活動向心（文本），后者則有離心傾向，正是這兩者的相互制約，才推動理解向前發展。

我們說錢夢龍先生的話有道理，是因為他強調了理解的客觀性，要求尊重文本，尊重作者。父親是否遵守了交通規則，絕對不是作者在《背影》里所關心的，甚至可以說作者在行文時根本沒有想過這個問題。將與作品內容無關的東西當作對作品的再創造，這是怎樣都說不過去的。錢先生在這里不過是舉例，他實際上是在批評閱讀教學中普遍存在的不尊重文本這種傾向。這種批評盡管看起來有些言重，但本質上是正確的。

與之對立的蔡偉先生的話之所以有道理，是因為他強調的是理解的主觀性，即要求讀者就文本的語言信息根據自己的知識、經驗發揮想象，展開認識活動，并作出自己的評價。現代人讀舊時的作品，要求他們用舊時的眼光來理解是不可能的。實際上，不同時代的人對同一部作品的理解會相差很遠，評價也會很不相同，甚至截然相反。正是這種認識活動，才活躍了讀者的思維，真正培養了他們的理解能力和評價能力，并發展為創造能力。學生的理解有這樣那樣的不同甚至偏差是完全正常的，若都按照老師所希望的那個樣子來理解，和教參的說法達成一致，不僅不可能，而且會抑制學生的思維，窒息理解的生命，從而造成學生思維呆板，失去活力，最后，將喪失獨立理解的能力。蔡先生的反駁實際上是在批評閱讀教學中普遍存在的死守唯一答案的僵化理解的現象，話雖有些偏激，但本質上也是正確的。

所以，從根本上說，兩位先生都在批評對方意見背后閱讀教學的某種傾向，表面上看起來對立，其實并不矛盾；他們所批評的這兩種傾向，確實需要認真對待。

必須指出，充分尊重文本、尊重作者，不等于用一種教參統一全國的教學口徑。一直以來，在我們的閱讀教學實踐中，許多說法和做法跟理解的客觀性要求有不小的距離。有些是不想尊重文本。為了突出教學內容的政治性和思想性，往往只抓住作品的一點，取我所需，直線發展，以偏概全；或者刻意拔高（或貶低）文章涉及的某些對象，亂戴帽子，亂貼標簽，穿鑿附會，乃至削足適履，捕風捉影，對原著采取實用主義的態度。如閱讀李白的《夢游天姥吟留別》，只看見詩人不事權貴的傲岸性格、向往自由和反抗黑暗現實的精神，根本無視“世間行樂亦如此，古來萬事東流水”在全詩內容結構中的關鍵作用；分析魯迅的《祝福》，則用階級分析的方法去詮釋祥林嫂的悲劇，硬說是魯四老爺害死了她，而不愿意費心思去分析作品的基本結構和具體描寫。這類例子實在是太多了。有些是沒有能力尊重文本。一篇日本人的《一碗陽春面》，全國每年有幾百萬孩子，“吃”了多少年，可只看見“母子三人奮斗，拼搏”，就是不知道作品吃的是哪“一碗”，“吃”出的是什么。在我們的閱讀教材說明中，在教參的詮釋發揮中，這類不能實事求是地對待作品的現象隨處可見，它已經到了這樣的程度，以至我們的語文教師們認為“迂腐”地和這些說法較真有些無聊，而寧肯麻木地按照教參的說法去虛應故事。閱讀教學竟然到了不敢、不愿甚至不能實事求是地對待文本的地步！

在這種背景下，錢夢龍先生“不能糟蹋名作”的棒喝，難道不應當引起我們的重視嗎？

同樣，也不要以為在追求閱讀個性的今天，學生在閱讀中業已真正發揮了理解個性。由于長期的模式化教學，學生腦子里裝的其實是各種作品的主題標簽；占相當大比例的學生，其實并不能靠自己的正常思維去理解和評價作品，而只是根據內容印象貼上閱讀教學和試卷中反復使用的那些標簽式的用語。盡管學生答卷中的說法五花八門，但我們要是愿意思索，就可以發現他們多數只是在套用某些固定的說法，而非出于自己真正的理解。以往閱讀教學的一個可怕后果是，由于閱讀教學的一般做法是將一篇篇有個性的文章用模式化的結構形式和教條式的語言來“解構”，因而導致學生主觀性理解的嚴重萎縮和自己話語的失落，這種負效應跟他們所接受的教育的量和認真程度成正比！就是在提倡個性張揚的今天，多數學生嘴里的“個性化”語言，實際上也只是別人的“個性化”語言的翻版，而真正屬于他們自己的個性化語言依然會遭到教師和試卷標準答案的否定。蔡偉先生所呼吁的“以自己的童真來解構名家名篇”，實在不過是一種美好的愿望。

在這種背景下，蔡偉先生的主張同樣應當引起我們的重視。

問題是，錢、蔡兩位先生的主張能夠在教學實踐中統一嗎？

客觀性和主觀性原本就是閱讀的兩條腿，閱讀活動就是靠這兩者的交互作用推進的，絕不能偏廢。強調閱讀的客觀性，就是必須認清文本說的是什么，作者的本意是什么。《背影》里寫父親穿鐵道，是表現父愛，若你理解為是在宣揚不要遵守交通規則，顯然是歪曲了作品，“糟蹋了名作”。準確地把握文本的意思，實事求是地分析作者的意圖，不要把讀者自己的意思算到作者頭上去，就算是尊重了文本、尊重了作者，體現了理解的客觀性。這一點，是應該也是可以做到的。強調閱讀的主觀性，就是應當就文本語言調動自己的知識經驗展開想象，甚至加以拓展，同時就自己的感知展開認識活動，對作品內容做出是非優劣的評價。像《背影》，若你知道作者是在表現父愛，但你認為這樣寫有副作用，會讓學生們誤以為給孩子買東西可以不遵守交通規則，這是你作為讀者的看法，和“糟蹋了名作”根本是兩回事。蔡偉先生說美國人可以用他們的眼光重構《花木蘭》，港臺作家可以用搞笑的態度來戲說《梁山伯與祝英臺》，就是因為美國人說明是“重構”，港臺作家標明是在“戲說”，他們怎么寫和原作者、和原作的本意沒有什么關系。將作者的意思和讀者的看法分開，這是應該也是可以做到的。

客觀性和主觀性是閱讀理解的兩個方面的屬性，不能將它們混淆起來。客觀性是讀者的理解跟作品、作者的關系，判斷其程度的高低應當以文本為根據。主觀性是讀者由文本引發的認識活動，它可以是針對文本的，也可以是由文本引申的；針對文本的應當有文本的根據，引申的應當以引申的合理性以及自身的圓滿程度為判斷依據。區別閱讀的這兩種屬性的分野，根據其特點用不同的標準作出是非優劣的判斷，實踐操作便不再是困難的事。順便說一句，錢、蔡兩位先生在沒有沖突的問題上產生了對立，原因也就在他們將兩個不同的方面混在一起了。

理解的客觀性和主觀性的統一是閱讀教學的基本理論問題之一，內中的關系錯綜復雜，需要認真探討；只有在教學實踐中，我們才能真正理順它們之間的關系，使閱讀教學的改革有一個共同的認識基礎。