其實，你不懂探究的“心”

探究，就是用已有知識去發(fā)現(xiàn)并解決未知的問題。時至今日，探究這種具有重要作用和特殊意義的學習方式，在教學實踐中運用得并不是很廣泛，即使運用，效果也不是很顯著。究其原因，主要有以下幾種：

第一種是老師或學生提出的問題在理論預測上與學生的學力水平、知識積累是持平的，但終因學生自身學習不達標，現(xiàn)有知識儲備還不足以順利完成探究任務，造成探究被動。這種應然而未然的情況，一般發(fā)生在少數(shù)知識儲備相對較少的學生身上，因此，只要有針對性地適時調整探究的問題，努力使探究的問題與這部分學生的實際知識結構相匹配，學生的探究活動就會重新進行下去。

第二種是沒有充分考慮學生的能力層級，探究的問題超出了學生現(xiàn)有的能力水平，或是距離學生的生活經(jīng)驗太遠，學生在探究這類問題的過程中，往往感到力不從心。這種現(xiàn)象在實際教學中最為常見也最為突出，對學生的探究熱情和探究效果的不良影響也最大。

譬如，有的農(nóng)村學校在校內安排小學中低年級的學生開展講故事寫故事活動；有些開放城市的學校要求初中生探究方言特點與形成原因，要求高中起始年級的學生自主研究國際合作問題，等等。從問題的選擇和探究內容的確定上來看，似乎都已注意從學生實際出發(fā)，因地制宜，可最后的探究效果卻總是不理想，就是因為他們（老師或學生）在提出問題、知識積累、能力水平探究三要素及其關系方面考慮得還不夠全面。按常理，小學中低年級學生講故事不會有什么太大的困難，但是，若要他們寫出一篇篇生動有趣、結構完整的故事來，則并非想象中那么容易。方言的形成對區(qū)域及人群的穩(wěn)定性要求非常高，大量的流動人口，會在一定程度上弱化開放城市的方言特征，給探究帶來一定的干擾和影響；同時，復雜深奧的語言學知識也成為學生順利開展這項探究的一大障礙。這類探究問題的選擇具有相當?shù)拿つ啃裕`背了從小到大、先易后難、由淺入深、由近至遠的探究學習原則，極易挫傷學生探究的積極性。

語文學習是具有明顯的階段性特點的，各個階段有各個階段的學習任務和具體要求，探究問題的確定應該遵從一定規(guī)律。不論哪一層次的學生，要說他們沒有一定量的知識積累無疑是不正確的，但是，不同年齡、不同學段甚至是同年齡、同學段的學生在知識的積累上都存在著差別，因此，我們只有堅持一切從學生的實際出發(fā)，及時充分地掌握學生的認知情況，按照課程標準提出的不同學段的探究要求去篩選和確定問題，才能從根本上激發(fā)學生的探究熱情，做到真正有效地培養(yǎng)學生的探索精神和發(fā)展學生的創(chuàng)新能力。

第三種情況是有些老師對探究性學習方式的特點認識不足，低估了學生的探究能力，夸大了探究性學習的復雜性和艱巨性，簡單認為學生無力勝任。其實，人從出生的那一刻起，就開始步入了漫長的探究歷程。學生的探究學習，與兒童搭積木一樣，和一般的科學研究相比，在本質上并沒有什么區(qū)別，只是結果不同而已。所以，如果我們不能全面了解學生，不能充分相信學生，就不可能為他們搭建探究的舞臺，全面提高學生的語文素養(yǎng)就會成為一句空話。

如此看來，學生知識的缺乏，極容易制約其探究能力的發(fā)展，而老師認識上的不到位，則更容易剝奪學生探究的權利。二者皆輕視不得。