預設與生成的統一

青年教師張峰這樣總結他的教學體會：“一直以為，語文教學的真諦就在于通過引導學生涵泳文學作品，體驗語言藝術之美，從而達到提高語文素養的目的，而且涵泳這個含英咀華的過程，理應體現在對文學作品的朗讀上。”“如果說文字是一種心靈的創造，那么朗讀就是一種再創造。在這種創造之中，學生對文學作品的理解就會提升到一個新的層次……當學生的瑯瑯書聲回蕩在教室的上空時，我覺得那是這個世界上最動聽的篇章。”張峰老師如此重視對語言文字的品味，這是非常難得的。這種教學理念，在《論美》課例中也有所體現。這堂課，他安排了自由朗讀、默讀、范讀、齊讀和當堂背誦，穿插進行感知、品味、質疑和積累等項活動，“含英咀華”的功夫確實下得比較實。

這堂課引人注目的一個熱點，乃是學生對課文語句的質疑。

第一次，一生道：“我覺得第二段前后語意自相矛盾。前面說‘造物是吝嗇的，他給了此就不再予彼’，可后面卻又說‘但這話也不全對’，還舉了一大堆例子證明，這是很明顯的語病。如果我們在作文中這樣寫，老師肯定會在旁邊批上‘前后矛盾’的。”

第二次，一生道：“我對結尾一句不贊同。結尾說‘把美的形貌與美的德行結合起來吧。只有這樣，美才會放射出真正的光輝’。這么說，那些不具備外在美的人豈不是永遠也做不到真正的美了嗎？”

這有些突然襲擊的味道，大概張峰老師事先沒有想到會出現這樣棘手的難題。他表現出良好的語文教師素養，沉著應變，進行了積極的引導，使難點變成全課的“亮點”。他的具體做法是這樣的：（1）先幽默地贊許學生說得有一定道理，但未必全對：“很有道理。我覺得我改到這樣的作文一定也會這么批。可這是培根寫的，我不能，可能也不敢這么批。”（2）范讀全文，讓學生邊聽邊揣摩還不太理解的語句，看能不能消除一些疑問。（3）安排學生互相討論，解決疑難。（4）補充介紹作者培根“還是一位杰出的散文家”，并借此機會激發了學生敢于向權威挑戰的批判精神。（5）最后正面說出自己的看法：“其實，老師也對文中出現的這些問題迷惑不解，但我先前不如你們敢于向權威質疑，只好找了兩個牽強的理由來說服自己，也算替偉人開脫。你們也來看一下，能否權且接受。”第一條理由，涉及本文的文體：“《論美》以雜感的形式論述人生哲理。形式自由，語言雋永形象，論說跳躍性強。”第二條理由：“這是一篇翻譯作品，年代、文化、語言的差異以及翻譯過程中可能出現的誤解等因素，都會影響到我們準確地把握和理解作者的真正意圖。”結局，張老師問：“同學們，這兩個解釋，你們能接受嗎？”學生則若有所思地點點頭。——就這樣即時“生成”了一段別具意味的教學過程。

現在，我們仔細研讀課文的相關文字和這份課堂教學實錄，感到老師在即時應對的時候，似乎也留下了一些遺憾。先看《論美》中的一段文字：“美貌的人并不都有其他方面的才能。因為造物是吝嗇的，他給了此就不再予以彼。所以許多容顏俊秀的人卻一無作為，他們過于追求外形美而放棄了內在美。但這話也不全對，因為奧古斯都、菲斯帕斯、腓力普王、愛德華四世、阿爾西巴底斯、伊斯梅爾等，都既是大丈夫，又是美男子。”

句中使用了表示限定的詞語，如“并不都有”“許多”“也不全對”，而且“因為”那一句是緊承前句的，意思是上帝對于那一部分美貌的人是“吝嗇”的。這段話，意思應該明晰無誤，大意是說相當多的美貌者因美貌而失去清醒的頭腦，輕視自我修養，以致“過于追求外形美而放棄了內在美”，但并不排除另外一種情況，即世上也有一些內外兼美者，字里行間透露出對后者的贊許之情。后一段文字，所謂“把美的形貌與美的德行結合起來”云云，乃是就本自然段的論述內容而言，即批評那些貌美而虛度青春、晚年愧悔的人，并以此為教訓，告誡那些擁有美好形體和容顏的幸運兒：注重個人的內在修養吧，“只有這樣，美才會放射出真正的光輝”。

學生忽略了整個語段的思路和條理，沒有能夠理清語脈，準確地捕捉重要信息，達到全面、透徹的理解。設想，那堂課若是將一些比較浮泛的內容（如“班級選美”之類）刪除，帶著學生提出的關于文字理解方面的疑難問題，深入到文本語境里去涵泳，做足美讀與品味的要務，“語文味”是不是更為純正和濃郁呢？我們考慮，甚至可以當堂安排有關語段的擴寫（學生任選一段寫，否則時間可能不夠），把動口與動筆結合起來，提高“含英咀華”的縝密和精確程度，效果可能會更好。

帶領學生把揣摩體味語言的真本事學到手，此乃語文閱讀課的專責，切莫讓繽紛的花絮遮掩了舞臺上的主角。這便是“預設”與“生成”相統一所應追求的方向吧。