讓探究性學習與初中生相伴而行

編者按：學生按照老師預設的問題學習是否屬于探究性學習？探究性學習在語文教學中應怎樣具體開展？探究性學習在初中和高中各有什么特點？……這些關于探究性學習的具體問題有時確實給人云霧繚繞之感。本期我們刊發福建陳成龍老師在這方面的一些探索，希望能對您理解探究性學習有所幫助，請您及時來稿發表您的看法，我們將在下期擇善刊登。

2005年11月，在福建省語文學科帶頭人培訓工作會上，我以都德的《最后一課》為教學內容，執教了一節公開課。這節課，我引導、鼓勵學生主動理解教材中的精妙之處，讓學生在與文本對話的過程中發現問題，培養學生的問題意識和探究能力。

這節課的教學過程大致如下：

首先，在學生預習課文的基礎上，我分別出示了人教版與蘇教版為《最后一課》配置的插圖，說：“這是不同版本教材為《最后一課》配置的插圖，對文學作品插圖的最主要要求是忠實于原文。請評議這兩幅插圖是否忠實于原文。”很快就有學生發現這兩幅插圖中的韓麥爾先生都沒戴帽子，認為這與課文的內容不相符，他們說，在最后一課，在刻骨銘心的時刻，“戴那頂繡邊的小黑絲帽”是作者給韓麥爾先生安排的細節，從中表現出了韓麥爾先生的愛國主義精神。但插圖的作者一粗心沒有看出作者的藝術匠心，插圖中沒畫這頂帽子，這樣，就沒把課文所描寫的韓麥爾先生上最后一課時的情態準確凸顯出來。這是插圖的一個失誤。

接著，我讓學生把兩幅插圖進行比較，看這兩幅插圖所反映的情景在課文中是怎么描述的，哪一幅更忠實于原文。很快學生指出，第一幅圖反映的情景是：“‘我的朋友們啊，’他說，‘我——我——’但是他哽住了，他說不下去了?！钡诙鶊D反映的情景是：“他轉身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個大字：‘法蘭西萬歲！’然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢：‘散學了，——你們走吧。’”認為相比之下，第二幅比第一幅更忠實于原文。因為當韓麥爾先生說“我的朋友們啊!我——我——”時，黑板上并沒有“法蘭西萬歲”的字樣，而第一幅插圖中卻有這些字。第二幅插圖中韓麥爾先生的動作突出了“最后一課”的含義，雖然它沒有正面描繪韓麥爾先生的臉部表情，但它給人留下了廣闊的想象空間。

然后，我提出了一個開放性的問題：“這兩幅插圖都是特寫式的圖畫，特寫式的插圖在突出某些內容時，勢必刪去一些內容，因此，這兩幅插圖在反映課文內容方面帶有一定的局限性，如果要在插圖中補充一些內容的話，你們認為應該補充什么內容？請說明理由?！庇谑?，學生根據對課文內容的理解，展開想象，提出設想，說明理由。有的說應補充村民在教室參加學習的內容；有的說應補充波浪線，表示樓上有活動所帶來的震動；有的說應補充窗外操練的普魯士士兵；更多的學生認為應該補充小弗郎士，并指出小弗郎士是課文的主要人物，增補小弗郎士更能表現出課文的主題。

“既然如此，畫小弗郎士上學路上看布告牌時的情景行嗎？畫小弗郎士推開教室門的情景行嗎？”我繼續以插圖為觸發點，進一步引導學生探究課文的內容。

在上面這些教學環節之后，我開始引導學生展開想象，用語言來設計課文插圖：“既然同學們對這兩幅插圖都不怎么滿意，那么請同學們為《最后一課》設計一幅理想的插圖。因為我們上的是語文課，所以我們不用線條和色彩，而用語言來描述。用語言設計的插圖要盡可能生動、形象，忠實于原文，給人身臨其境的感覺?！庇谑菍W生再次展開想象，設想并描述自己心目中的插圖。有的設計為全景式的，有的設計為特寫式的；有的設計突出韓麥爾先生的形象，有的設計突出小弗郎士的形象；有的插圖主張將韓麥爾與小弗郎士的形象并重。學生的描述很精彩，課堂氣氛異?；钴S。接著，我又順勢誘導：“剛才這幾位同學的設計都很巧妙，反映出他們對課文的個性化理解。同學們通過對插圖的分析也增進了對課文的理解。我們看到一群普通的法國人在國家淪陷，就要被剝奪學習祖國語言機會時所爆發出的愛國主義精神和對自己母語的無比留戀之情。學習這一課，我們有什么啟發呢？”學生很自然地說出了自己的結論：要熱愛自己的祖國，要熱愛偉大祖國的語言——漢語。最后，這節課在朗誦課后一段歌頌祖國語言的名言中結束。

課后，與會老師對我這節課進行了熱烈的評議。有一位老師問我：“陳老師，你這節課是不是屬于指導學生進行探究性學習的課呢？”我當時很肯定地做了答復。于是，聽課老師對我這節課是否稱得上指導學生進行探究性學習進行了討論。有的老師認為，這節課很注意借助教材培養學生的探究意識，這樣的課就是探究性學習的課。但有的老師認為這節課老師只是引導學生去理解教材內容，而且問題又是老師預先設定的，不能算是探究性學習；探究性學習應該讓學生自己去質疑，自己去探究，自己去獲取答案。

我認為探究性學習與傳統的學習方式并不是對立的，而是對傳統學習方式的發展。對初中生來說，在探究中學習新知識，在學習新知識中進行探究，是最佳的學習方式。我們說在初中階段指導學生進行探究性學習，更多的是創設探究的氛圍，培養學生的探究意識，使學生盡快地由自發的低層次的學習轉向自覺的自由的探究性學習。和整個初中階段的學習離不開老師的“導”一樣，初中生開展探究性學習也離不開老師的“導”。在指導學生進行探究性學習時，不能一概否定老師設置問題。關鍵在于老師的“導”，在于老師設計的問題是否有利于培養學生的探究意識，并促使學生自覺地進行探究性學習。如果老師的問題設計得好，富有啟發性，能激發學生的探究興趣，又有何不可呢？況且這種提問也是對學生進行探究性學習的示范與指導。在這節課的教學過程中，我引導學生認真鉆研教材，將課文內容與插圖進行比照，發現插圖的失誤之處，并讓學生在揣摩文本的基礎上設計課文的插圖，這就是培養學生的質疑精神。探究性學習是與學生的學習相伴而行的，它就在學生的身邊，就在課堂、就在教材之中，初中學生完全具備開展探究性學習的能力，老師完全可以指導學生開展探究性學習。