論點摘編

我國中小學教科書評價的未來發(fā)展趨勢

孔凡哲、王郢的《我國中小學教科書評價發(fā)展的趨勢分析》結(jié)合我國中小學教科書評價發(fā)展的歷程和教科書評價的國際發(fā)展趨勢，分析了我國中小學教科書評價的未來發(fā)展趨勢：1.不同的評價目的和評價主體對各項指標的考慮有所偏重，中小學教科書評價的標準將趨于多元化，但對同一類評判目的的標準將趨于一致。2.中小學教科書評價的可操作性迫切需要加強。目前較為實際的辦法是，在征求有經(jīng)驗的教科書評價專家和教科書編寫人員意見的基礎(chǔ)上進行綜合提煉。較為一致的意見是中小學教科書評價體系宜分為兩級，一級指標以4至6個項目為宜，二級指標以2至4個項目為宜。3.教科書評價指標體系的構(gòu)建需要相應(yīng)理論的支撐?，F(xiàn)有的評價指標在一些維度的劃分上還存在諸多不妥之處，如劃分不全面、劃分的理論支持薄弱等。這些都凸現(xiàn)出我國當前的教科書評價領(lǐng)域通常以評價者的個人經(jīng)驗或主觀判斷為依據(jù)、缺乏有力的理論支撐等問題。4.關(guān)注教科書評價指標的外顯性。首先，評價指標必須針對教科書外在的、顯性的內(nèi)容而制定，不宜直接指向教科書內(nèi)隱的、間接的內(nèi)容，否則評價者難以把握。其次，評價指標必須把教科書的社會性和教育性作為一個整體加以考慮，即必須將教科書的思想性、政治性、科學性和教育性有機地結(jié)合在一起，否則評價指標將支離破碎，難以操作。5.加強教科書評價的微觀研究，注重多種方法的綜合運用。

（《教育科學研究》2006年第6期）

構(gòu)建我國的教學對話理論

隨著課程改革的日漸深入，對話理論在教學實踐中被普遍接受和采納，特別是在語文課的閱讀教學中，對話理論成了開展主體性教學、合作教學、建構(gòu)主義教學的一個基礎(chǔ)性的整合理念。但是，由于對對話理論的研究還不完善，一些教師在教學實踐中對它產(chǎn)生了誤解?，F(xiàn)在的問題已經(jīng)不是要不要對話教學的問題，而是究竟怎樣理解對話教學的實質(zhì)及其內(nèi)在機理的問題。要揭示教學對話的內(nèi)在機制，有個前提條件，那就是必須首先實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)化：一是由對話理論向教學對話理論的轉(zhuǎn)化（即把對話理論納入教學體系），二是由西方對話理論向有中國特色的教學對話理論的轉(zhuǎn)化（即文化語境的轉(zhuǎn)化），這就意味著用我們的眼光來審視西方的對話理論，從而建構(gòu)屬于我們的教學對話理論。魏正書的《教學對話論——與“對話理論”的對話》對此進行了論述：首先，把對話理論納入教學體系中來。對話理論源于西方的哲學思考、文化研究和文學批評，現(xiàn)在把它拿來運用到教學領(lǐng)域，不能簡單地套用和照搬，因為教學不同于哲學、文化學和文學的研究，教學有其自身的特殊性。我們要用教育、教學的觀點對它加以審視和選擇，實現(xiàn)對話理論向教學對話理論的轉(zhuǎn)變。其次，要實現(xiàn)文化語境的轉(zhuǎn)變。對話理論是根植于西方文化土壤的理論，把它拿來用于我國的教學，必須把它栽培在我國的文化土壤里，這樣才能生根、開花。如果做了以上的轉(zhuǎn)化處理，我們就會發(fā)現(xiàn)，教學對話或者說對話式教學的實質(zhì)就是根據(jù)一定的教學目標，通過主體間的精神交流和文化溝通等相互作用，實現(xiàn)學生素質(zhì)的全面和諧發(fā)展。對話的內(nèi)在機制包括：話題的選擇和設(shè)置——這涉及話題的資源及話題的選擇；對話的形成和強化——這涉及激發(fā)和協(xié)調(diào)各主體間的多元互動關(guān)系；話題的展開和深化——這涉及教學對話過程的引導和控制；話題的解決和完成——這涉及對話教學的價值指向和評估。

（《渤海大學學報（哲學社會科學版）》2006年第4期）

改變教材結(jié)構(gòu)方式分解閱讀教學任務(wù)

閱讀教學是語文教學的重中之重，教材的結(jié)構(gòu)方式對閱讀教學有著深刻的影響。夏紅星在《改變教材結(jié)構(gòu)方式分解閱讀教學任務(wù)》一文中認為，以選文為中心的教材結(jié)構(gòu)方式或多或少地沖淡了語文教學意欲通過閱讀教學提高學生語文素養(yǎng)的主題。目前，以選文為中心的教材結(jié)構(gòu)體現(xiàn)為三種組元方式：1.語文知識結(jié)構(gòu)方式。它突出了語文知識的地位，卻淡化了語文教學的目標。2.人文話題結(jié)構(gòu)方式。它雖然體現(xiàn)了語文學科人文性的特點，卻往往使教師抓不住語文本身的學習重點。3.文本結(jié)構(gòu)方式。它片面地突出了文章學知識，存在著主觀期待“螺旋上升”與實際上單調(diào)、枯燥之間的落差。因此，現(xiàn)行語文教材的閱讀系統(tǒng)很難達成新課程所要實現(xiàn)的閱讀教學目標。我們應(yīng)當改變教材結(jié)構(gòu)，分解閱讀教學任務(wù)。首先，讓閱讀教學從以前的閱讀、寫作、口語交際糅合在一起的混沌狀態(tài)中分離出來。其次，分離出來的閱讀教學內(nèi)容，按照基于吸收信息的閱讀、基于審美的閱讀、基于文化傳承的閱讀三種不同的閱讀教學目標進行分類組元。

（《內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版）》2006年第8期）

法國中小學教師聘用制度

李玉芳的《法國中小學教師教育制度評介》介紹了法國中小學教師的聘用制度。在法國，中小學教師屬于國家公務(wù)員，謀求教師職位，須經(jīng)過嚴格的認定程序，如在招考條件方面有4項規(guī)定。符合條件的學生，報名后參加由學區(qū)組織的入學考試。小學教師和中學教師的入學考試都包括兩部分，第一部分的考試通過率僅有1/3。只有通過第一部分考試的學生才有資格參加第二部分考試，經(jīng)過第二輪的篩選，最終只有10%—20%的學生能夠進入教師培訓學院學習。進入教師培訓學院的學生在第一學年結(jié)束時，要參加國民教育部組織的統(tǒng)一教師聘用會考，考試合格者，成為實習教師，進入第二學年的學習。在第二學年結(jié)束時，接受教師培訓學院組織的評估，評估內(nèi)容主要包括三個方面：教學實踐、學位論文和課程學習。這三方面同等重要。如果學生沒有通過其中的任何一方面，其他方面無論如何優(yōu)異，也于事無補。評估結(jié)束，教師培訓學院的董事把評估合格實習教師的名單提交給學區(qū)評估委員會再次審議，審議通過后推薦給教師資格證書授予機構(gòu)，地區(qū)理事會頒發(fā)初級教師資格證書，教育部頒發(fā)中級教師資格證書。

（《遼寧教育研究》2006年第7期）

中國古代情趣教育理論的發(fā)展

情趣教學理論是我國古代教育理論中的寶貴傳統(tǒng)，王柏勛的《古代情趣教育理論發(fā)展的歷程與特征》指出，古代情趣教學理論經(jīng)歷了四個發(fā)展階段：1.先秦兩漢時期：探索提高效率的情趣教學法。一曰“樂以去憂法”，當時的教育家重視用“樂”的方法來提高教學效率，最有代表性的首推大教育家孔子；二曰“親師信道法”，《學記》和《呂氏春秋》對此有相應(yīng)的記載；三曰“與心相適法”，認為教學內(nèi)容要與學生心理需要相適應(yīng)，否則就達不到應(yīng)有的效果；四曰“喻導激趣法”，認為死記硬背或強行灌輸，學生就會視學為苦事，有“喻”有“導”，學生就會興趣大增。2.魏晉隋唐時期：推介情趣教學的范式。一為“順其自然式”，這種范式的理論基礎(chǔ)是古人的養(yǎng)生之道，它不主張對學生強扭硬拉，提倡因勢利導，調(diào)動學生內(nèi)部的樂學因素；二為“營造情境式”，主張采用各種手段創(chuàng)設(shè)情境，讓學生在精神振作、思想活躍的前提下學習；三為“詼笑嘯歌式”，為了調(diào)節(jié)教學節(jié)奏，教師打破嚴肅死板的教學模式，采用靈活多變的教學藝術(shù)；四為“會講詰辯式”，認為要使學生經(jīng)常獲得新鮮感，保持學習積極性，舊的教學格局就不能不破——教師要講，學生也可以講，要允許師生互相質(zhì)疑問難。3.宋元時期：初步創(chuàng)立情趣教學的理論體系。一為“貼近說”，從“生本”角度去體察樂學的妙處，認為教學的主體與客體之間需要一種親近感，如果隔膜重重，學生要學好就不容易；二為“內(nèi)因說”，從學生的內(nèi)因著眼，覺得這比從外部施加壓力要有效得多；三為“動力說”，認為學生學習不能沒有動力，動力多種多樣，只有樂學的能量才是無可比擬的；四為“效率說”，認為學習固然需要刻苦和努力，但苦撐苦熬的效率終究不及快樂學習高，要讓學生在享受快樂之中提高效率；五為“境界說”，認為“樂學”之妙不僅僅在于獲得好的現(xiàn)實效果，而且在于它是一種高境界的精神享受；六為“互動說”，認為教師的情趣和學生的情趣是互動的，與今天所說的“以情激情”很相近，前提是教師要有情趣。4.明清時期：情趣教學理論的縱深發(fā)展。一是“誘導鼓舞”的理論，認為各門學科的教學應(yīng)該注意互相借鑒、吸收和調(diào)節(jié)，這樣對學生就更有吸引力；二是“適度適量”的理論，主張教學要兼顧受教育者的生理和心理特點，對教學的難度和量度進行有效控制；三是“以美育人”的理論，主張以“樂學”為前提，整合各種藝術(shù)的優(yōu)點，給學生以美的享受；四是“欲情智統(tǒng)一”的理論，認為“智”連接著外在的客觀規(guī)律（即“天理”），“情、欲”主要聯(lián)系著人的主觀因素，教學倘能達到“天人合一”的和諧，就能收到最佳效果；五是“發(fā)展個性”的理論，認為情趣教學與個性的發(fā)展密不可分，扼殺了個性，就談不上情趣了。

（《課程·教材·教法》2006年第6期）