閱讀教學：我們失去了什么

新《語文課程標準》出臺后，一個超越傳統、彰顯時代特色的新生命向我們大步走來，這就是“個性化閱讀”。于是教師不再囿于一孔之見，定于一家之言，閱讀對話儼然成了多聲部的思維合奏曲。課堂上“百花齊放”、“百家爭鳴”，卻在學生對文本解讀不了、解讀不深、解讀不到位時，在學生的解讀偏離文本或曲解文本時，在學生的解讀偏離社會價值趨向時，不見了教師必要的、科學的、睿智的價值引導。價值引導的無意迷失，不禁讓我們警覺地審思：教師理應擔當的文化重任何在?

問題凝視：

(1)尊重人本，忽視文本。

文本是作者獨特思想和體驗的載體，其價值與內涵的發掘，在閱讀教學中占有極其重要的位置。通過文本，我們在汲取文化精髓的同時，也相應地獲得了一定的價值觀念和實踐能力。面對文本，我們沒有理由不尊重它原有的意義構想和科學的教學價值取向。然而許多教師“目中有人本，心中無文本”。他們尊重學生在閱讀過程中的獨特體驗，鼓勵學生發表個人見解；卻冷淡甚至架空文本，置文本材料的“應有之義”于不顧，從統一模式化理解的極端，走向渙散混亂的與文意完全背離的解讀極端，以致引導失控，出現“語文不語”的可悲局面。

如教學《狼和小羊》這則經典故事，關于“狼撲向小羊的結果會怎樣”這一問題，有學生說：狼撲向小羊，小羊機智地一閃，狼由于用力過猛，沖到河里淹死了；也有學生說：小羊經過巧妙周旋，把狼引進了陷阱里……教師認為學生的思維活躍，想象豐富，有效地發展了學生的求異思維。其實伊索的這則寓言真正的價值取向在于告誡人們：跟兇惡的壞蛋講道理是沒有用的。該教例中學生的解讀可謂豐富多彩，但已經遠離了文本，觀點再新，形式再活，也只會得到“南轅北轍”的結果。老師不假思索的肯定，致使寓言的主題黯然失色，文本潛在認識價值也在不知不覺中失落。

誠然，在閱讀創新的問題上，讀者調動個人的生活經歷，滲透自我的情感理念，可以從不同的思維角度、不同的文化背景對作品作出不同的解讀。“一千個《哈姆萊特》的讀者就有一千個哈姆萊特”，但我們能從《哈姆萊特》中讀出個“薛寶釵”、“唐吉訶德”或“阿巴貢”嗎?“文本解讀個性化”教學既要尊重人本，也要尊重文本。在上述教例中，教師更應語氣沉重地告訴他們一個血淋淋的事實：即軟弱的小羊被兇狠的狼活生生地吃掉了，從而給學生的心靈以強烈的震撼。

(2)尊重新解，無視誤解。

新課程倡導尊重學生的“獨特體驗”，實質上是對學生認識的肯定，也是為學生提供張揚個性的平臺。時下，一些教師一味追求學生答案的“多元”，感受的“奇特”，場面的“火爆”，至于教學內容的人文精神何在，怎樣引導學生正確感悟、體驗，從而獲得真正有價值的東西，則有意無意地被淡化、被忽視，甚至被丟棄了。一些語文課堂因刻意地標新立異，而流于“追奇獵怪”的解讀誤區，諸多信口開河、夸夸其談的“個性化閱讀”實在讓人難以釋懷。課堂上熱熱鬧鬧的背后掩飾了認識的膚淺和思想的蒼白。

例如教學《孫悟空三打白骨精》，教師讓學生說說自己對課文中角色的感受。有學生竟然說：白骨精身上也有優點，她屢敗屢戰，不怕困難。老師當即表揚：你的見解很有新意!于是，又有學生說：白骨精挺有孝心，吃唐僧肉還不忘把老母親接來。老師說：你的看法很有道理!……天啊，白骨精的“屢敗屢戰”是為了要害人吃人，能說是優點嗎?讓母親一起來做喪盡天良的事，又何“孝”之有?學生對課文的理解偏頗了，教師不及時導向，還推波助瀾。謬論、曲解、歪理、誤讀——竟被視為“創新”解讀而倍受珍寵。

“文本解讀個性化”倡導“仁者見仁，智者見智”的解讀，但必須建立在一定的標準和共識的基礎之上。尊重學生富有新意的解讀，并不意味著我們對什么都可以熟視無睹，聽之任之，一味遷就。沒有基本準則的“創新”解讀必將失去存在的價值和意義。我們應當積極地培植學生進步的思想文化觀念和健康個性、健全人格。

成因透視：

語文教學承認個性差異，倡導多元解讀，尊重獨特體驗，這是不容置疑的。但是一些教師片面地強調“文本解讀個性化”，卻疏于對學生有失偏頗的理解進行必要的引導。價值引導的迷失，是教師忘卻了肩負的“教書育人”的職責嗎?不，根本的原因在于教師認識上和實踐中的一種無意的“失誤”。

(1)理念認識上的偏差。

“語文教學應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，“閱讀要珍視學生的獨特感受、體驗和理解”……《語文課程標準》一系列全新的閱讀教學理念，淹沒了教師的視聽。事實上，《語文課程標準》在提到“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”的同時也指出：“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向”，“養成實事求是，崇尚真知的科學態度”和“初步掌握科學的思維方法”。

“文本解讀個性化”鼓勵各抒己見，肯定奇思獨解，但尊重并非意味著教師對學生“標新立異”的一味盲從。真正的尊重，是基于維護學生尊嚴基礎之上的“嚴格要求”。學生想對沒有，說對沒有，這都是需要直面的。千萬別以為，否定就一定意味著傷害，糾正就一定意味著冒犯。對孩子作出的任何無關痛癢的遷就、低俗的認可和廉價的表揚，都將給他們精神世界的提升帶來不可估量的損失。教師要在與學生共同學習、平等對話中因勢利導(包括啟發、點撥甚至講解)，在教學相長中實現積極有效的價值引導。

(2)教學實踐中的盲目。

隨著“文本解讀個性化”的發展，學生在閱讀感悟中也往往是主流思想和非主流思想并存，似是而非的各種價值意識雜陳，致使教師自覺引導乏術而尷尬不安。有的教師在學生眾多的感悟、體會面前，不知如何傾聽學生的不同聲音；有的則因學生太多的聲音而茫然失措、無所適從，甚至迷失了方向、準則。

一些教師還沒來得及真正領悟“主體”與“主導”二者的關系實質，為了使自己的教育思想與時俱進，急于“照葫蘆畫瓢”起來：該講的不敢講，怕擔“越俎代庖”之嫌；明知有錯不予匡正，怕染上“不尊重學生”之名。尤其在答案多元、思維多向的文本解讀中，教師的“中庸之道”尤為突出：“你很會動腦，見解獨特。”“你說得有道理!”“你的理解雖然不夠恰當，但你敢說，值得表揚!”……見解怎么獨特，這獨特見解是否“空穴來風”?為什么有道理，理在何處?怎么不恰當，正確的是什么?這些過去很看重的東西都被含糊其辭、哼哼哈哈的評價所掩蓋。有老師上《撈月亮》(小學二年級)，總結前問：小朋友，你認為小猴子撈月亮好不好?學生回答：不好，因為水里的月亮是個影子，猴子不可能撈到，說明它不動腦筋。老師說：很好，我們可不能像它那樣。然后又一個學生說：我認為小猴子的做法很好，因為他很勇敢，敢于自己動手去做。老師馬上帶頭鼓掌：你說得棒極了!小猴子敢于實踐，勇于探索的精神值得我們學習。老師一百八十度的大轉變使不少學生懵了——畢竟他們才上二年級啊!

可見，個性化閱讀是要“重過程”，但也不能走向“無視結果”的另一極端。有缺陷就要指出不足，引導重新思考，發現自我思考的失誤。即使正確的也可以啟發再思考，讓“多元”的反映更深刻、更富個性。面對紛至沓來的“個性化解讀”，廣大語文教師必須盡快建構起科學而系統的實踐策略，給學生以智慧的啟迪，精神的指引。

出路審視：

“文本解讀個性化”教學中，教師應與學生平等對話，但教育的目的和方向決定著教師對學生成長所承擔的責任，教師不能做放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，教師理應成為對話中的價值引導者，使文本傾向、個人傾向以及社會傾向的價值引導和諧統

(1)把握一個“深”字，實現文本傾向的價值引導。

文本材料的價值取向是“文本解讀個性化”教學的核心與靈魂，教師怎樣理解和把握文本，關系到教學過程中能否正確引導，關系到學生在閱讀中汲取到什么樣的精神食糧。因此，教師應在充分鉆研教材，深刻領會文本的人文內涵的基礎上，正確把握教學內容的價值取向，使學生在樹立正確的理想信念，提高精神境界、文化品位、審美情趣等方面受到熏陶感染。

一位教師教學《丑小鴨》時，有學生提出：“丑小鴨本來就是一只小天鵝，它如果不離開家，雖然也會受到別人的欺侮和嘲笑，但是等到第二年春天它長大了，不也會變成一只漂亮的大天鵝嗎?那時它不也會過上幸福生活嗎?”顯然，這位學生是從生物學的角度來理解課文的。按照這個觀點，本文的學習就沒有了積極意義。但仔細地審視文本，從文學的角度，我們可以發現本文帶有自傳性質，從作者創作的時代背景和本意來看，主要是表達一種對人類追求自由、敢于斗爭的精神的肯定。執教者將本文教學中“情感、態度、價值觀”目標定位在感受并接納丑小鴨那種追求自尊，面對困境始終不屈服的精神上。他設計了一道討論題：如果丑小鴨一直心甘情愿地生活在鴨窩里，忍受嘲笑和欺侮，第二年它會成為一只真正的天鵝嗎?同時給予思維方式的指導：想象那時的丑小鴨會是什么樣子的。小組討論后，幾乎所有的小組都得出了類似的結論，“那時的丑小鴨最多只能算是一只鴨子。”他們的描述極為形象：“它長長的脖子是耷拉著的，無精打采，毫無自信。”“它的翅膀低垂著，根本沒有飛起來的力量。”“它雪白的羽毛蓬松而凌亂。”“它的腿是軟弱無力的，走起路來抖抖索索。”“它的眼睛也是鴨子的眼睛，而沒有天鵝的神采。”……全班最后小結：“失去了尊嚴，沒有經過磨煉的丑小鴨即使長大了，也不可能變成真正的白天鵝，因為它缺少一顆天鵝的心。當然，它也不可能獲得真正的幸福生活。”

(2)追求一個“善”字，實現個人傾向的價值引導。

每位學生都是一個獨立的個體，都有著與眾不同的生活閱歷、生命體驗、情感世界和心靈歷程，面對同一文本自然會各取所需，進而產生不同的閱讀期待視野和成效。由于個人傾向的差異，文本解讀自然會引發個性化的生活感應，觸動個性化的思維過程，產生個性化的心靈震撼，激蕩個性化的聯想啟迪。尊重學生的獨特體驗，不等于要教師放棄價值引導。在解讀文本時，學生的閱讀理解中的個人傾向可能出現偏離、偏差，甚至偏激，這在學習過程中是正常的、真實的。關鍵是我們不能拋開教學的價值取向，無視學生認識的差異；而是要把學生認識的差異及時地轉化為教學資源，在閱讀對話、交流、碰撞中提高認識，使學生從內心深處真正確定對真、善、美的價值追求，形成正確的價值觀。

一位教師在執教《三袋麥子》時受到廣泛好評，原因是許多教師會把“你最喜歡誰?”這個問題作為本課教學的尾聲，而這節課到這兒并沒有結束。老師繼續啟發學生思考：同學們有的喜歡小豬的憨厚，有的喜歡小牛的節儉，有的喜歡小猴的聰明，可你知道土地爺爺最喜歡誰呢?學生再次閱讀后開始交流：①從圖上可以看出土地爺爺最喜歡小猴，因為他把手放在小猴的頭上笑得最開心；②從課文中可以看出土地爺爺最喜歡小猴，因為土地爺爺見到小豬憨厚的樣子忍不住哈哈大笑；見到小牛點點頭夸獎小牛節儉；見到小猴，土地爺爺撫摸著小猴的頭，興奮地說：“你真聰明!真能干!”……老師進一步引導：那你知道土地爺爺為什么最喜歡小猴嗎?學生紛紛發表觀點，教室里掌聲陣陣，學生在交流碰撞中形成了正確的價值觀。雖然孩子們可以有自己的喜好，但還是應該讓他們明白誰的做法最好，這位教師準確地把握了教學內容的價值取向，不動聲色地讓孩子們從土地爺爺的表情中、語言中、動作中找到審美標準，從而有助于促進學生的個人價值傾向向著更為理想、合理、和諧的方面發展。

(3)堅持一個“準”字，實現社會傾向的價值引導。

小學生畢竟處于兒童時期，其特點是不成熟性，他們對課文的感悟是以自身的生活經驗為基礎的，這種經驗可能是健康積極的，也可能是片面消極的。當學生的獨特體驗、多元表達與時代和民族所提倡、推崇的主流價值觀發生矛盾時，教師必須理直氣壯地指出學生的錯誤，并進行正確人生觀、價值觀的滲透和引導，使個人價值與社會價值，科學價值與人文價值，人類價值與自然價值趨于統一，確立人與自然、社會的和諧、可持續發展的理念。

如學完《狐貍和烏鴉》一課，老師讓學生說說自己的感受。學生的理解出現了嚴重的偏差——生1：狐貍，我喜歡你的聰明，因為你能輕而易舉地得到自己想要的東西。生2：我明白了，要想得到一樣東西，如果直接向人家要，人家可能不給，你得想辦法和他兜圈子，騙他高興，讓他自己送上門來。生3：狐貍，你善于察育觀色，不斷改變說話的內容，真有本事!生4：我要向狐貍學習，學習它的智慧，見風使舵，見機行事。生5：我要學習狐貍不達目的、誓不罷休的精神。……顯然，學生已經很難說清“狐貍”是正面角色還是反面角色，思想上已經造成混亂。

眾所周知，《狐貍和烏鴉》的文本，它有自己的內在價值：只愛聽好話，是很容易上當受騙的；狐貍用欺騙的手段獲取不正當的利益，是不道德的。怎能為了倡導所謂的“個性化解讀”而使答案豐富多彩沒有了基本的“準”度呢?教師可以引導學生比較《狐貍和烏鴉》與《狐假虎威》中的狐貍，讓學生明白此狐貍非彼狐貍，不能混為一談?前者是欺詐卑劣，而后者則是生存智慧，顯然是差之毫厘而失之千里。《狐貍和烏鴉》中的狐貍虛情假意，這是違背公民道德規范中的“誠信”的。假如把這種違背“誠信”的欺詐行為視作“聰明”來欣賞，那又如何看待社會上的坑、蒙、拐、騙的現象呢?小學生畢竟還小，認知水平的局限和心理發展的特點，都會使他們對復雜事物的是非判斷能力受到一定影響。在他們成長的道路上，正渴望得到成人的點撥和昭示。一味地縱容個性，這對于正處于懵懂時期的兒童的人格成長是極為不利的。這就需要為師者，理直氣壯地用智慧引領智慧，用人生感召人生，用真理去啟示蒙昧；既要發展學生的創新精神，拓展學生的視野，又要提高學生的品德修養、審美情趣，為學生終身發展奠定扎實的基礎。

(作者單位：通州市金沙小學)

責任編輯：許元新