把學生帶入閱讀教學的“有我之境”

閱讀課上的語言學習是憑借課文進行的，走的是以有指導的讀書活動為主線的語言內化之路。一篇篇課文就是一個個完美的言語“范型”。教師的作用就在于充分調動學生主體的積極性，使他們能夠主動、自覺地投入“讀書活動”，反復觸摸、感悟豐富多彩的言語現象，不斷積累語言材料和語感經驗。書要靠自己去讀，語言運用之妙要靠自己去悟，語文基礎，文化底蘊，要靠自己去積淀。一句話，閱讀教學必須遵循“主體內化”的原則。然而遺憾的是，眼下還有不少語文教師頑固堅持“闡釋主義”，以文章分析為“鎮山之法”；眼睛盯著考試的指揮棒，以猜題逮分為“秘傳妙方”；有意無意地隔斷學生與課文的直接聯系，時常“越俎代庖”，以自己的感受代替學生的“切己體察”，以現成知識結論或“標準答案”的給予，取代學生的語言習得過程。在課堂上，學生完全淪為“配合”教師完成教案既定教學環節的陪襯，只知盲目跟從，被動應答，亦步亦趨地按照教師的指令完成一個個簡單、孤立的動作。對于這些學生來說，閱讀教學永遠是一個不可知的“無我之境”。這種現象不能再繼續下去了。語文學科的本質屬性和學習語文的自身規律，都要求我們把學生帶入學習語文的“有我之境”，我們必須盡快構建一套可以讓學生實現“主體自控”的語文教學體系。我們要自覺地強化閱讀教學中師生各自所應當扮演的角色意識，特別是要強化學生的主體意識，盡快讓他們進入學習的“有我之境”，真正成為學習的主人。

一、教學主體的“有我之境”

學習不是一種異己的外在的控制力量，而是一種發自內在的精神解放運動。閱讀同樣如此，對學生的成長與發展起作用的閱讀，一定是融進了學生主動性、能動性、獨特性和創造性的主體性閱讀。所以學生是閱讀的主體，學生自己的閱讀具有不可替代性。我們倡導自主的學習方式，首要的一條就是要喚醒學生沉睡的心靈，幫助學生在學習交往中認識自我、評價自我并有意識地調整自我，隨時都能清醒、自覺地意識到自己的角色地位和存在價值，從而大力釋放自身的生命潛能。有效的閱讀教學必須把學生帶入主動學習的“有我之境”，讓他們把閱讀與“自我”聯系起來，與自身生活和社會生活的需要聯系起來，在學習和閱讀實踐活動中，不斷深化其感知力、想象力、思考力與創造力。

比如，以往閱讀教學中確定教學目標全部是教師的事，學生毫無參與權。教師確定教學目標時，只考慮自己教的需要，很少考慮學生學的實際需要。執行教學目標要求時，也只有教師自己心中有數，學生始終處于茫然狀態，根本沒有事先“知情權”。至于如何學習，即解決問題的途徑和方法，也都由教師作統一規定，學生不能自由選擇。要提倡自主探究的主動學習，就應當讓學生主動參與目標定向與過程設計，自由選擇學習活動方式，使本來由教師制訂的教學要求，化為學生自覺的心理需要，變“老師要我讀什么和怎樣讀”為“我要讀什么和該怎樣讀”。要讓學生真正帶著自己的問題進入閱讀。比如：這篇課文將會給我帶來什么?我為什么要學這篇課文?(通過閱讀這篇課文，我將會明白些什么，占有些什么，學會些什么?)我應該怎樣學習這篇課文?(學習這篇課文遇到了哪些困難，怎樣克服這些困難?)總之，一定要讓學生形成主動學習的角色意識、目的意識和過程意識，使學習主人的學習行為，成為自主、自覺的行動，而不是“無我”的盲目行動。

一位教師教學《林沖棒打洪教頭》時這樣來確定教學目標：

1．在學這課之前，都讀過《水滸傳》嗎?不管你以前讀過沒讀過，有沒有知道林沖這個人的?還有沒有人知道這篇課文從哪來的?你知道《水滸傳》嗎?

(師生在共同對話過程中，完成知識背景的鋪墊。教師不一定有多大的期望值，但你的預設必須建立在學生的自我建構之上，而不是強加給學生的，是教人不會的，教人不會的是聰明的教師，教人自己掌握不會的是最高明的老師。)

2．你們已經知道不少了，我再給你補充一點。

(教師三言兩語交代基本思想、主題，點到為止。讓學生知道它反映什么時代，是什么書，誰寫的，反映什么歷史。)

3．這一課關于林沖的你還知道什么?教頭你懂不懂?這一課會寫什么呢?

(閱讀是“猜測”的游戲。學生在期待中把握課文寫的就是這樣一個下層人物遭到陷害后被發配滄州，在押解的路上發生的事。)

4．編者編這個故事讓五年級的學生學，想讓我們得到什么?五年級學生讀這個故事，你想知道什么?得到什么?(讓學生知道，懂了課文內容，還學它干什么呢?要知道閱讀還不止了解故事情節，還有許多好東西，學生給自己定個目標，帶著需要，充滿期待地進入閱讀。)

教師應該善于把閱讀教學的目標任務內化為學生的內在動機，讓學生了解自己的學習過程，對自己的閱讀活動的方式、特點及效果進行知覺和把握，對學習活動的實際操作實行控制和調節，使學生既知道自己應該干些什么，又懂得自己該怎樣去干。只有這樣，師生的教學活動才能同題、同步、“同頻”，達到心理共鳴，保證教學信息的最佳傳遞，實現“主導”與“主體”的完美結合。

二、走進文本的“有我之境”

閱讀，就是讀者與作者、與文本在對話中全方位、多角度相互交流的過程，在讀者的感知、悟解中，作者、文本和讀者真正打成一片，成為一個你中有我，我中有你的整體。現代哲學解釋學認為，閱讀是“把一種意義關系從另一個世界轉換到自己的世界”。轉換“非自己”莫辦，正如可以請人代買電影票，卻不可能由別人代看電影，代自己為之感動一樣。意義的生成是讀者與文本相互作用即碰撞、交流和對話的過程，讀者不在閱讀的過程中參與意義的生成就毫無意義可言。近代學者王國維在《人間詞話》中寫道：“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩。”讀書時，能從學習語言的角度，把課文作為一種學習資源，一個言語的“范型”，一個可供觀察、認識的對象和借以進行讀的實踐，自覺調動背景知識和已有經驗，“潛心”進入課文情境，靈活轉換視角，全方位、多層面地獲取真切感受，做到“我心人書，書人我心”。

閱讀是緣文會友的交往行為，是讀者和讀物及讀物所反映的客觀世界敞開心扉的過程。閱讀能夠溝通人與人類的心靈，使人得以與高尚的心靈對話，汲取人類精神文明的營養，豐富文化的積累，發展思維和智慧，接受美的陶冶，豐富精神世界，提高人的修養和品位。在閱讀過程中，與其說是作者的思想感情進入了學生的頭腦，倒不如說是學生的思想感情進入了作者的作品；與其說是文本反映了作者的思想感情，倒不如說文本激活了學生的思想感情。文本為教學對話提供話題及創設情景。就像讀《李時珍夜宿古寺》一樣，讓學生鉆進這些可尊敬的人們的靈魂里面，并且同自己的靈魂融合在一起，以無窮的感動與愛，娓娓道出靈魂深處所包含的一切感受。因此，他所要歌頌的人，就非常清晰，親切地貼在人心上，使人興奮，使人上進，使人愿意把自己的思想感情提高一些，向著這些最可愛的人們靠近。閱讀教學過程應成為師生共度的生命歷程，共創的人生體驗。學生在閱讀過程中是真正地以生命參與其中，并真切地再現生命的交流與碰撞。

請看《李時珍夜宿古寺》的教學片斷：

師：皎潔的月光透過露天的屋頂，照進房子里。李時珍把本子攤開，拿起毛筆，記下當天尋訪所得。誰來把三個藥方讀一下!

(一生讀)

師：你讀的只是這三個藥方，沒有讀出藥方后的那個人來，沒有讀出李時珍為“萬民得福”的那顆心!

生：(讀)“忍冬花初開時銀白色，兩三天后變為金黃色，可以解暑消熱。”

師：(插話)這在今天看來是多么簡單的常識，可是它需要去觀察、訪問、品嘗，生怕后人用錯了。

生：(讀)“胭脂草搗爛了，可以治蟲咬傷。”

師：(插話)《本草綱目》中的這個記載，讓多少南方山區的老百姓消除了害蟲的困擾。

生：(讀)“刀豆子燒成渣子吃下去，能治呃逆。”

師：呃逆有點像打飽嗝，打個不停，人很難受，你們遇到過這種情況沒有?

(生回答有過)

師：是呀，李時珍連這點小事都考慮到了，真是一心一意為天下的老百姓著想啊!再讀讀這三個藥方。

(一生動情地讀)

師：從你的讀中，我感受到了李時珍那顆一心為民的心。我們一起來齊讀一遍。

(生齊讀)

師：怎么讀才能讓全世界知道中國的中草藥，知道李時珍?你最愿意以什么角色來讀這些藥方?

生1：我愿意讀出一個中國人的自豪來。(讀)

生2：我愿意以一個受益的病人來讀。(讀)

生3：我愿意以一個外國人的身份來讀。(讀)

師：一件事一片情，下面這件事更感人。自己讀一讀。讀后師生分角色來表演。(學生自由練習朗讀課文)

師：誰愿扮演李時珍，老師這次當一回他的徒弟。

生：(拿著兩片“葉子”在“端詳”)

師：你為何要將那兩片葉子上下左右反復看?

生：這兩種藥草沒有多大區別，不仔細分辨是無法看出來的?

師：你分辨出來了嗎?

生：我把它們放在嘴里嚼。雞腸草生嚼涎滑，鵝腸草生嚼無涎。

師：嚼?你怎么敢嚼?不惡心嗎?

生：草藥當然苦了，有時苦得讓你想嘔吐，但你不親自去嘗一嘗，怎么會知道它們的藥性呢?

師：你過去嚼過嗎?

生：這是常有的事。

師：你就不怕野草有毒?

生：是藥三分毒啊，可是如果把藥物的形態和性能摘錯了，就會鬧出人命來。要是這樣，還不如我自己先試一試呢!

師：(小結)你看，這一“端詳”，我們端詳出了李時珍工作的嚴謹，這一“嚼”，我們嚼出了他“為萬民得福，吃苦、甚至獻出生命也值”的偉大情懷。

左拉說：“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可以聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人。”從以上案例可以看出，意義并不是客觀地先在于文本之中，而是讀者讀出來的，或者說是在讀中生成的。讀的過程是讀者和文本相互作用的過程，是讀者和文本之間的提問、回答，質疑、反駁，肯定、否定，贊許、批評，補充、延伸的過程。在這一過程中，對話雙方彼此平等，態度坦誠，視界融合，雙方共同建構著一個“現在的意義”。經過這一過程，文本和學生都得到了發展和提升，已不再是原本意義上的文本和學生了。文本在向學生敞開，與學生對話的過程中獲得了新生，這兒的角色轉換不是理解課文之后點綴性的“演一演’，從深層意義上講，它是教師有意識地將原本單純意義上的認知學習活動轉化成一定的生活情境、活動情境、游戲情境或問題情境，然后讓學生在特定情境中通過自己深深喜愛的、身心一體的活動方式卷入學習。這種活動方式猶如一個充滿磁力的場，它將閱讀、理解、表達、欣賞以及對人對事的情意、態度等等融于無痕的角色承擔中。

對于“有我之境”，一句話，如果我們的讀書總是在人家的感動中，沒有和自己的感情和心靈對照進而產生“化學反應”，那么我們的讀書，即使讀上萬卷也無濟于事。

三、超越文本的“有我之境”

閱讀是讀者與文本、與作者、與自己的對話。這是對閱讀的一種直覺理解與描述。它至少包含兩層含義：首先，對話是一種生命態勢，閱讀應該包含有認識的碰撞、情感的溝通、思想的交鋒、心靈的滌蕩、智慧的啟迪、意義的生成等多種豐富的、流變的生命態勢；其次，既然是對話就不是單向的輸入或傳承，它必須是雙向甚至是多向的互動、互啟、互促、互相生成。閱讀除了與文本與作者的對話外，還應有與自己心靈的對話。

教師要引導學生讀“出”文本，讀出自己，讀出個性。讀“進”文本也正是為了讀“出”文本，體驗文本也正是為了跳出文本，變換視角也正是為了尋找一個新的視角，情感的體驗也正是為了理性的思考與審視。最好的讀者要提煉出屬于自己的東西。讀書在于讀自己，發現別人的時候發現自己。因此，讀出人家的味道，更要讀出自己的人生思考。

下面是竇桂梅老師教學《秋天的懷念》的尾聲：

師：通過這兩堂課，我們讀出了這一家人好好兒活的韻味。老師也感動了，同學們也感動了，跟老師一樣，淚流滿面。我相信，同學們今天回去，肯定會跟家里人說。就跟老師看電視劇一樣，抹著眼淚，“這電視劇，大感人了”!

他們家這件事，跟我們有沒有關系?

生1：沒有關系。

師：為什么沒有關系?

生1沉吟：有關系。(笑聲)

師：就像我們平時看電視劇一樣，看完了，抹完眼淚了，就覺得沒有關系了，不過他又說，“有關系”，有什么關系?

生1：激勵我們要好好兒的活。

生2：面對生命，珍惜時光。

(點評：聯系到學生自身上來)

師：為自己喝彩吧!(掌聲)其實讀到這里我們可以結束了，我們到這一家人的情感世界里去走了一趟。但是，不僅僅要讀出人家的味道，還要讀出自己的思考!這才是語文學習的真正目的!

(課件出示：讀出韻味——讀出思考)

(點評：教給學生讀書的方法)

師：因此，親愛的同學們，文章結尾的這句話，(課件：我倆在一塊兒，要好好兒活，好好兒活……)這個“倆”應該要變成——

生齊：我們

師：再連起來讀一讀。

生齊讀。

師：我們每個人的人生體驗不同，每個人的體會不同，每個人的人生道路也不同，我想問，今天學了這篇課文，沉淀在你心中的是什么?一個詞，一句話，都可以。

生1：笑對人生!

生2：樂觀面對所有的一切事!

生3：一切包涵，酸甜苦辣，笑對人生!

生4：無論面對怎樣的困難，我們都要活出自己的精彩，自己的人生!

師：面對曾經煎熬過你的困難，你痛苦過，請把這一家人送給你的“好好兒活”銘記在心。

生5：我們應該把握現在的時光，度過自己美好的人生。

生6：我們應該笑對人生，樂觀向上，不管面對怎樣的困難，能開出屬于自己的花兒，能鋪開自己的人生道路。

(點評：從“咱倆”到“我倆”到“我們”，從母子，到兄妹，從他家到我們大家，水到渠成，學生的感受真切而自然。)

師：有這么多同學都在思考，有這么多同學都在拖這句話送到自己的心里，人生的路大長了，未來的你該怎樣“好好兒活”?該怎樣“好好兒活”?

師：親愛的同學們，身體的殘疾是看得見的，可怕的是，還有看不見的殘疾，身體的殘疾我們這輩子改變不了，但心靈的殘疾是完全可以改變的，由此，我們深深地感謝史鐵生的母親送給我們的這句話——

生齊：好好兒活!

師：因為他讓我們懂得，面對這樣那樣的困難，我們完全可以找到另一種生命的延展，面對未來，我們無論如何會懂得，挺起胸膛說，我們要——

生齊：好好兒活!

師：下課!

學生對文本的創造性的解讀和闡釋，使文本意義得到了當前的建構和展現。學生也在對文本的創造性建構中，受到文本的激發，使自己的閱歷經驗得到全面的調動，自己的潛能得到最大限度的發揮，在新視界的達成中，極大地豐富了自己的知識經驗，深化了自己的生命情感，實現了自主建構和個體生成。

(作者單位：新沂市新安小學)

責任編輯：許元新