相激而生靈光

前些時候，在報紙上讀到一段文字，現錄原文如下：

我所知道的集體備課，其實就是集體抄襲!幾個共同執教一個學科的教師按單元分好了，個人弄完了個人負責的章節，然后交換抄襲一下，整冊的備課就解決了，使得原本就浮躁的備課更加簡單化。(《中國教育報》2005年11月29日，韋清《教師“抄襲”現象何時休》)

“集體備課”竟蛻變成了“集體抄襲”!寥寥數語，雖言辭激烈，卻是切中時弊。

近幾年來，這種“實為集體抄襲”的做法，曾被一些同志譽為“分工：合作”、“資源共享”，是“減輕教師備課負擔”、“解放教師”的改革新舉措，體現了“以人為本”的新理念，見諸于報刊，流傳在網上，不同程度地影響著一些學校對語文集體備課的實施與研究，引起了小語界不少同志的關注和憂慮。

這種自詡為“合作”、“共享”的新經驗，哪能稱為“集體備課”!

“合作”、“共享”當然是新課程背景下搞好語文集體備課的最重要的主題詞。這是毫無疑問的。

問題在于，怎樣才能將這些主題詞所體現的先進理念真正化為語文教學的集體備課活動?

在集體備課實踐中，我們看到，除了上述的做法外，還有另一些現象值得重視。譬如，有些地方在集體備課的目標要求上過分追求“統一”，統一內容、統一目標、統一重難點、統一進度和練習，甚至連課堂教學流程也力求統一，集體備課就是為了最后形成統一的教學預案。于是，“合作”、“共享”被簡單化為全組教師編擬、使用同一份教案，而這一份教案的出臺，又往往是從網絡或“優秀教案集”上搜索、選擇而來，復制或拼接而成的。再如，有些地方在實施過程中，偏重于“名師引領”，集體備課變成了擔任備課主講人的骨干教師、首席教師的“獨角戲”，其他教師很少有機會真正參與研討。于是，“合作”，成了“演講者”與“聽眾”的合作，“共享”，成了大家被動接受名師的灌輸。還有一些地方，對集體備課的管理和評價，一味強調“程序操作規范”、“資料齊全美觀”，于是，“合作”“共享”往往又異化為教師忙于分工“做材料、填報表”，共同應付學校和有關部門的檢查、評比……

一個不容回避的命題放在于我們面前，究竟應如何開展小學語文集體備課活動，使其真正體現“合作”和“共享”?

一、把語文備課組建設成學習型團體

眾所周知，同年級語文學科備課組的集體備課，是學校各類語文教研活動中的一種最經常、最基本的形式，是學校教學研究、教學管理和評價工作不可或缺的重要組成。以學習型組織的先進理念加強備課組建設，就是要從語文課堂教學存在的實際問題出發，以研究為紐帶，努力將語文備課工作與學習、研究緊密結合起來，在備課組內著力建設學習文化，形成以不學習、不研究為恥，以學習、研究共同提高為榮的一種共同價值觀。就集體備課的內涵和它發揮作用的機制而言，這里所說的“研究”，必須是教師的集體研究。惟有教師集體參與的研究才能形成一種研究的氛圍，一種研究的學習文化，一種共同的生活方式。只有與學習研究緊密結合的集體備課活動才能真正促進備課組集體智慧和解決問題能力的展開與提升，使之實現集體備課功能上的嬗變與拓展，不再囿于用種種手段去形成統一的教學預案。

就教師個體而言，我們應努力確立學習型組織應有的一些共同理念，增強參與的自覺性。譬如；人人具有學習的愿望、機會和能力；每人的經驗、掌握的新知識都能在團體中共享，每人都要為團體發展貢獻力量；人人都應學會與組內同仁協調合作、互相學習、彼此支持、分享；集體備課既是為了解決語文備課的具體問題、探索課堂教學的策略方法，完善各自的教學預案，也是為了實現教師自身專業可持續發展的目標，等等。

二、著力營造“合作”、“共享”的運作機制

處理好“研讀文本”與“編擬預案”的關系。集體備課的出發點原本就是在個人鉆研的基礎上，共同研究教材文本、學生、教學策略和方法，發揮集體力量，尋求課堂教學的優化方案，其中需完成的種種工作和任務都極為重要。從語文課程的個性特點和現階段語文教學、教研的實際狀況看，今天的集體備課需著力在共同“研讀文本”上狠下功夫。

一則因為，語文課程最重要的教學資源就是文本——語文教科書。語文教科書是根據“課標”的精神編寫的，具體落實了“課標”規定的教學目標和任務，是發展學生語文素養的主要憑借。而在現實的教學中，有些教師對文本的重視與鉆研卻遠遠不夠。如果教師對文本缺少鉆研，或把教參、教案上別人的理解搬運給學生，就很難引導學生直面文本，充分閱讀，發展文化素養。集體備課把著力點放在共同鉆研文本上，不僅可以彌補部分教師個人鉆研文本的不足，且能引領教師關注文本、促使其個人備課時下功夫鉆研文本。二來，閱讀是讀者的個性化行為，由于教師各人的知識背景、生活經驗、體悟角度等方面的差異，面對同樣的文本，會有不同的理解、感受，帶有鮮明的主觀色彩和強烈的個人情感，對文本所承載的教學任務、要求的把握亦會出現不同程度的差異。教師不宜從自己的“一家之見”去影響學生，而應通過共同研讀文本，分享彼此經驗、智慧，豐富、提高各人對文本的理解、體悟，并對文本在語文教學中所承擔的任務、要求，重點、難點，形成大體一致的共識。

有的備課組在全組教師思維碰撞中，初步商定一份“可調式”的統一教學預案。對文本的分析、課堂教學的目標、任務、教時、重難點等基本統一。教學流程則設計成板塊式結構，以方便教師根據自己的實際情況，予以調整、重組。“可調式”預案中還留下適度空白，讓教師能自由靈活地選擇不同的教學方法和手段。從操作層面上說，這樣的預案既堅持了教學要求的基本統一，又體現了策略方法的靈活多樣，不失為一種有益的嘗試。

讓“專人主講”與“全員議論”緊密結合，相得益彰。語文集體備課要避免由名優教師唱“獨角戲”，并不是否定“中心發言人”在集體備課中的積極意義。當今，我們需要做的工作不是全盤否定“主講”，而是以學習型組織的理念，革新運作機制，發揮其積極作用使之煥發時代的光彩，實現全組成員真正意義上的“合作”、“共享”。

從一個學期來說，十數次語文集體備課活動不必次次都確定“中心發言人”。“專人主講”與“全員議論”兩種活動形式應根據需要交替安排。

從有“中心發言人”的一次具體的集體備課而言，“專人主講”與“全員議論”要緊密結合，“主講者”與“全員”合作互動、相得益彰。中心發言人不僅發言內容要全面具體、重點突出，還應富有啟發性，能針對教材的要點、重點、難點、疑點等關鍵處、緊要處提出問題，引領全組同仁積極思考、共同探究，要留出時空讓組內其他教師補充、質疑、研討，合作解決問題。其他成員則以學習型組織的共同理念要求自己，認真準備、積極參與研究、主動貢獻自己的知識和才華。

“中心發言人”不能由“名教師”、“老教師”壟斷，而應堅持由全組教師輪流擔任。對“主講”這一工作，學習型組織成員人人都應有權利和義務、機會和能力。

有“中心發言人”的集體備課，也不一定每次只確定一人“主講”。根據文本和課堂教學的具體情況，有時可以由2～3人共同擔任“中心發言人”，分工合作，完成任務。譬如，甲教師側重做解讀文章的中心發言；乙教師具體分析教材特點，這一單元的教學要求，教材之間的聯系，訓練的重點及連續性；丙老師著重介紹從這組文本和學生實際出發，如何適當地運用信息技術……

有時，也可設“主持人”(或備課組長)取代“中心發言人”。在“主持人”(或組長)的組織下，圍繞一次備課的目標，通過討論，把任務分解給全組每位教師，大家分頭去搜集信息、整理信息、思考問題，再集中交流、研討，共同完成集體備課任務；或者，圍繞一篇或一組課文的教學，全組先討論確定幾個問題，分頭獨立鉆研、準備，然后再組織研討，交流切磋，各抒己見，尋求途徑，解決問題。

在這樣的集體備課活動中，“合作”、“共享”不僅意味著彼此傾聽，彼此分享，揚長補短，共同完成備課任務，而且，也意味著與學會欣賞別人高度相關。欣賞別人其實就是真誠地去分享對方的閃光之處，使其共同擁有，它會帶給人們非常單純的滿足和歡愉，使之更樂于同對方合作。這種狀態對于備課組(不僅是備課組)形成濃郁的學習、研究氛圍，對于教師個體自覺防范自我中心、自以為是等不良傾向，更自覺更主動地與他人合作、共享都有著極為重要的意義。

處于這種濃郁的學習研究氛圍中，教師在任何時候出現智慧的火花，就都會及時捕捉，且抓住時機，或在辦公室、閱覽室中，或在校園里、網絡上與同仁進行交流和探討。集體備課活動中的“合作”、“共享”就會自然地延展到學校規定的集體備課時空之外，也就有力地推動了學習型備課組成員間自覺、主動的學習、研究活動，推動了整個學校向學習型團體發展。

“石本無火，相擊而生靈光”，這不正是我們期待的、令人欣喜的愿景嗎?

(作者單位：南京市瑯琊路小學，南京市北京東路小學)

責任編輯：許元新