非對象化的道德教育是如何可能的

摘要：建立在主體—客體對立基礎上的道德教育本質上是知性的對象化的教育。然而，無論從它作為一種教育行為還是從它所言說的內容、言說的方式等方面看，都因為沒有真正通達道德教育事實而不可能取得實效。通達道德教育事實就意味著回到道德得以產生的非對象化的、境域式的教育生活世界。非對象化道德教育之可能就在于確立人與世界一氣流通的存在論—生存論的哲學，并創設相對理想化的、無成見的教育情境，通過直接的行為交往和平等的對話激發人原發性道德意識的產生。

關鍵詞：非對象化；道德教育；生活世界

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1004—003X(2006)02—0037—05

一、對象化道德教育是如何不可能的

近代以來，隨著笛卡爾以“我思故我在”的方式確立了人作為唯一主體的存在，凡事凡物都被當作與這個主體相對的客體，于是，便產生了對象化的思維方式。我們浸淫于這種思維方式越久，就越是理所當然地認為，任何行為必有行為指向的對象，若無對象我們就會茫然失措；任何言說必有言說的對象，若無對象我們就會啞然失言。這樣，道德教育無論是作為一種教育行為還是從它所言說的內容、言說的方式等方面看，都被當作對象化的教育。

然而，對象化道德教育是不可能取得實效的。

首先，從教育行為方面看，對象化道德教育認為，教育者是教育行為的主體，學生是教育行為指向的對象；整個道德教育過程本質上就是教育者從某種道德目標出發，主動地作用于學生以使學生發生道德人格變化的過程。顯然，這是把教師理解為人類靈魂的工程師。我們且不討論教師能在多大程度上有資格作為道德的化身去塑造學生的道德人格，單就塑造本身來講就使師生關系處于不平等的地位。因為，整個塑造過程中必然發生的是，教師通過自己主動的行為愈是強化自己的權威和控制力，學生作為被操控的對象就愈是被動和處于從屬的地位。在康德看來，平等不是對既有事實的陳述，而是我們以人類理性為基礎的終極目的性追求。既然平等是終極目的性追求，那么它也就獲得了規范性、價值性的意義。換句話說，正是平等使人具有了作為道德目的的尊嚴，即人不僅僅是實現他人目的的手段。因此，不平等意味著不道德，而以不道德的方式進行道德教育顯然是個道德悖論。從邏輯上說，對象化道德教育只有在假設學生完全是張“白紙”的前提下才能取得實效。然而，這種假設因為不關注學生已然具有的生命體驗和道德意識，所以，一方面使學生物化、工具化，另一方面使道德變成與人的需要、情感、享受和幸福毫不相干的清規戒律。我們不難理解，使人物化的道德教育同樣是以不道德的方式進行道德教育；而作為清規戒律的、與人沒有親和力的道德是難以真正被內化的。

其次，從教育內容方面看，對象化道德教育賴以塑造學生的是對象化思維所產生的道德知識和抽象的道德教條。因為，對象化道德教育是建立在主體—客體對立思維基礎上的，而這種思維方式對于道德的理解只能是知識論的。(1)道德知識是人的理性思維的產物，我們當然不否認道德理性及其道德知識在道德人格形成和發展中的巨大作用，但是，一個顯而易見的事實是，理性與知識并不能完全左右人的情感體驗，相反，在理性和知識的最原初處我們總會發現情感、信念等非理性因素起著根本作用——“黑格爾盛贊亞里士多德指責蘇格拉底—柏拉圖的道德定義中缺乏非邏輯即非理性的環節如感覺、感情、沖動、激情等方面而把善僅僅看作是普遍性。”因此，當對象化的道德教育僅僅通過道德理性去建構道德知識時，必然導致理性和知識與人們基于經驗生活而自然發生的各種性質的情感體驗發生沖突。進而，這種沖突將會導致道德認知與道德行為的分裂，導致雙重道德人格的形成。(2)由于道德知識具有概念性、凝固性、抽象性的特點，所以它保證了道德的確定性。但是，道德教育對于道德確定性的過分強調使人們忘記了，道德更是一種于實踐的特定時空情境中和關系狀態下經驗性的發生——正是這種發生表現了道德非理論知識性的實踐性、創造性特征，使道德具有了可能性、多元性。(3)由于道德知識具有外在性的特點，所以它能合理地解釋道德作為規范的普遍性問題。但是，強調道德知識的外在普遍性卻使我們在現實道德實踐中縮小了道德視域，把許多本來具有道德意義的東西排除在外，如人應如何善待自己、自我生命意識以及非顯性行為的精神層面等方面。

再次，從教育方式方面看，對象化道德教育因為堅持知識論的態度，所以必然采用邏輯演繹和說教的方式確證某種道德知識和某種道德價值觀。然而，看似有力的邏輯方式在道德教育中并不能取得預期的效果。這是因為，在某一邏輯框架內，邏輯能論證一切，但邏輯就是不能論證自己存在的合理性，猶如一個點亮的蠟燭能照亮周圍的一切，就是不能照亮自身腳底下。如果該邏輯謀求自我論證，那么它必然陷入循環論證。這就是說，無論什么樣的邏輯框架都有著非邏輯的前提。選擇一種文化意味著選擇一種價值觀；同樣，在道德教育中選擇一種邏輯框架及其邏輯前提也就意味著選擇一種道德價值觀。進而，學生們一定會接受教師和教材中的邏輯框架和道德價值觀嗎?尤其是當學生基于自己經驗生活中的某種道德覺悟而有了一定程度的道德判斷之后，是否接受便越發成了問題。事實上，知識論背后的形而上學假設往往使道德教育及其所傳遞的道德價值充滿了烏托邦色彩，缺乏與學生現實感性生活相溝通的根據。當然，一旦對象化教育的施行者在教學實踐中發現這種脫離現實的道德教育失靈或收效甚微時，他們也會聯系學生實際，改變教育策略。但是，這種聯系學生實際對于道德教育策略的改變更多的是以某種可預期的“實惠”誘發學生的道德行為，把道德還原為學生謀取個人利益的權宜手段。在某種程度上我們可以說，正是這種策略導致道德實用主義和功利主義，導致道德偽善。

二、非對象化道德教育之可能的現象學根據

對象化道德教育之所以不可能取得實效，也是有哲學原因的。從哲學上說，要使道德教育取得實效，我們首先應該真正通達道德教育事實本身。然而，“對象化”意識所預設的諸多二元對立使它始終是站在教育和道德之外關照它們，從而僅獲得外在化、對象化的教育和道德觀念。在這種觀念指導下的道德教育實踐中，人們是無法彌合相互對立的諸元(學生與教師、道德知識與道德情感、理性與經驗)之間的邏輯間距的。

其實，這種二元對立思維是近代認識論哲學的典型特征，對象化道德教育的難題本質上就是認識論哲學的理論難題。近代認識論哲學始終面臨的難題是：主體如何擁有客體。然而，在二元對立的框架中是解決不了主體如何擁有客體這一問題的。因為，對主體如何擁有客體的任何證明都是建立在對主體和客體存在確然性預先假設的基礎上進行的，從邏輯上說，一旦肯定了客體的存在，也就肯定了主體能擁有客體，而這無異于說主體之所以能擁有客體是因為它擁有客體。事實上，追問主體如何擁有客體，或者說追問認識如何切中認識對象，本質上是在追問我們是因為“如何”才有對象，才說對象是存在的。從發生性邏輯來說，正是這個我們之“如何”才是對象成立的根據，而沒有我們，事物即非存在，也非不存在。

因此，胡塞爾說：“一項嚴肅的科學性要求的認識論研究必須滿足無前提性原則。”所謂無前提性原則是指，我們放棄一切對象性的存在設定，放棄一切既有的知性觀念和常識的意見，斷然不依靠它們的有效性。然而，盡管這樣，我們的意識領域并沒有縮減為零，因為純粹意識本身“在其絕對固有的本質上，未受到現象學排除的影響”，并且它作為絕對明證性的本質對我們顯現出來。這里，“顯現”一詞就已經提示著絕對明證的本質性對象(并非對象之本質)一定是在與人的某種關系中成就的；因為沒有人，便沒有任何東西的“顯現”。那么，我們是如何獲得這個絕對明證的本質呢?胡塞爾說：“在現象學最嚴格的還原之中的直觀和本質直觀方法是它所唯一擁有的東西。”換句話說，之所以本質能被直觀到，完全是因為在此直觀中存在著非對象性、隱匿性的某種構造和發生。顯然，現象學所堅持的無前提性原則實際上是對人類的經驗按主體—對象極雙方向的層層剝離。正是這種剝離使我們超越了一切偏見、俗見，使現象學的事實在直觀中顯現出來。這個現象學的事實就是原發性的非對象化、非邏輯化、非概念化的先驗體驗流本身。

那么，在非對象化的先驗體驗流中為什么能發生非對象性、隱匿性的本質構造，并且這個本質能被直觀到呢?胡塞爾說：“每一現在的體驗都具有一個體驗邊緣域。”這就是說，每一當下原初的體驗都與整個體驗流中別的體驗結合在一起，而這種結合是由先驗意識流中發生性的“內在時間”(“持存—當下原印象—預存”)結構保證的。這樣，我們就能領悟到非對象性構造之發生：在擁有每一當下原初體驗的同時，我們也有著無限延伸的邊緣域，意向行為人乎于當下又出乎于其外，在當下和過去之間游走并使它們發生某種神秘的溝通，而這種溝通使它們在相互印證中得到各自的意義規定，使人們獲得的體驗總比當下原印象要多得多。我們之所以說這種邊緣域及其中蘊涵的構造性發生是一種非對象化的存在，是因為它“瞻之在前，乎焉在后”，在日常經驗中根本意識不到它的存在。

如果我們像海德格爾一樣突破意識哲學的樊籬，不認可“純粹自我的意識生活連同它的意向體驗”是現象學的課題，那么就會發現胡塞爾現象學事實上所展示的是人和世界在經驗生活中當場糾纏交織的最貼近的生存論境域。這種境域表明，人和世界從最原初處就以動態的、非對象化的方式結合并相互引發——“對象本身之所以被構造出來，只是由于它的現象以動感的方式被引發”。換言之，沒有在生存論境域中的這種糾纏和引發，就不會有一個個事物、現象作為對象對人顯現出來，就不會有人的自我體認和覺悟。然而，當現實生活中的人們睜開眼睛對象性地關照對象時，卻忘記了對象性賴以立足的非對象性的生存活動基礎，忘記了人與世界關系的真實意義。

將上述現象學的觀念用之于教育，顯然可以得出全新的教育觀念。(1)教育的首要問題是要回到教育事實本身，而“教育的本質是我們與處在教育關系中的兒童、青年或長者之間的生活方式”。因此，所謂回到教育事實就是回到教育現象得以顯現出來的關系本身之中。因為在這種關系之中所展示的就是全部的教育生活，所以，回到教育關系即回到鮮活的教育生活境域之中——教育存在于“極其具體的、真實的生活情境中”。因為在這個情境中教師和學生是發生性的生活交往關系，所以教育是以非對象化的方式進行的。(2)非對象化、生活化的教育不致力于讓學生知道事情是怎樣的、應該怎樣做，并不依靠抽象的理論分析所得出的某種教條匡正學生；相反，它具有強烈的實踐性特征，著眼于交往關系中的每個人的體驗，并通過創設特定的教育情境清除日常經驗中的偏見，使體驗純粹化、境域化。純粹化、境域化體驗中的世界就是前科學的、被給予的、奠基性的、非對象性的生活世界。人的生命之根就在生活世界。這個生活世界作為人們原發性生存的共同場所，在其中隱匿地發生著人的思想、個性與信念，抒寫著人的生命存在與人生歷程，展現著人的生命意義與人生價值。總之，它內在地發生著實踐活動的目的和規范，是人類一切意義之源。應當說，人類理智的成長所導致的知識觀念及其對象化思維方式有其不可忽視的重要意義。然而，一旦當對象化的思維方式成為典型性的思維方式，必然造成對生活世界中人和世界非對象性的相互引發的遮蔽；一旦人們堅執通過對象化思維方式獲得的各自的知識觀念，并依這些觀念演繹各自對生活的理解，那么就在很大程度上表明，人們處于相互隔離的不同的知識陷阱之中。

由以上分析可見，盡管我們不能否認道德是個規范性概念，但是，因為這個規范性概念來源于生活事實之中，來源于人們之間在利益、愿望、信仰、滿足和不滿的生活中的相互糾纏，是“生—活”自身使人們相互合作的結果，所以，所謂回到道德教育事實本身就是回到道德由以發生和存在的生活世界。事實上，不僅因為學校道德教育與人們的生產、生活過程融為一體而使我們認為生活世界是學校道德教育的根基，而且道德教育非對象化展開過程中所顯現的教師與學生之間的境域式的關系本身就是生活世界，或者說，學校道德教育原本也是生活世界的一部分。通達道德教育事實，道德教育取得實效的根本問題就在于對這種非對象化存在的、境域式的教育生活世界的領悟。如果我們肯定非對象化道德教育情境存在，并在道德教育實踐中貫徹現象學的無前提性原則，積極營造“牽動”教師與學生雙方關系的、使教育與師生的真實體驗融為一體的極具感性色彩的鮮活的教育情境，在具體、可感、可悟、可觸的道德情境中進行道德教育，那么，我們就能溝通道德體驗與道德知識、道德行為私人性與道德規范普遍性等方面的關系，就能理解真正的道德教育所具有的實踐性的而非理論性特征，就能理解真正的道德教育意味著人的完整生命存在和健康人格的生長，包括人的生命情感、生命激情、生命信念、生命意義和生命境界等個體多種品質的生長。

三、非對象化道德教育發生的一般描述

既然對象化的道德教育是不可能的，道德教育之可能的根據就在于具有現象學意義的非對象化存在的、境域式的教育生活世界之中，那么具體來說，在非對象化的境域中道德意識又是如何發生的?非對象化的道德教育又是如何可能的呢?

按照現象學的理解，人在生存的任何時候，都既有當下的原印象，又有無限伸展的邊緣域；正是這二者的結合才使人擁有對象化存在的事物。如果人僅僅具有當下原印象而沒有在事物的顯現中同時擁有事物無限伸展的邊緣域，那么，這就等于每一當下原印象在顯現中相互之間沒有任何關系，而沒有相互關系的諸原印象也就不能在關系中相互支撐、印證從而使各自獲得性質規定，也就等于沒有對象化事物的存在。每一對象意識都是對自我意識對象的意識到，而每一自我意識都以對象意識為邏輯前提——“我思必然伴隨我的表象”，所以，人擁有事物，人才能擁有自我確證，或者說，人是以擁有對象的方式擁有自身的。這樣，事物作為當下原印象和邊緣域在對人的顯現中的統一體從本質上說明人的生存就是有限與無限、在場與不在場的統一體：人的當下顯現狀態是有限、在場；人所經歷和承受的本身存在于人身上的有形的、無形的、遠的、近的、直接的、間接的等一切因素因為并不在當前呈現而成為無限和不在場。沒有原發性的人與物的相互糾纏，就不會有人的自我意識，同樣，沒有人自身存在的無限和不在場，也不會有人的自我意識。因此，就在場、有限和不在場、無限的關系而言，后者決定前者，顯得更為根本和重要，并且使人的存在在根源處表現為人與萬物一氣流通的存在性關系。更明確地說，正是這種人與萬物一氣流通的無限關系整體支持著人的生存，人也在這種無限關系整體中超越當下自我，融合于萬物，參贊于天地。顯然，這種狀態就是存在論意義的“天人合一”。人對此狀態的覺解就產生了最高的生存境界，對此“道”的“得”便產生了人的最高道德意識。因為既然無限關系整體支持著人的自我實現，如果人對此不負責任，那就意味著人違背了自己存在論的本性，就意味著人犯了道德“原罪”。

因為這種存在論的人類最高道德不具有傳統形而上學、知識論的或宗教的意義，以此，我們有理由反對道德絕對主義；因為人的每一個當下都是在場和有限，每一當下對象化生活之間的相和相承、相反相對產生著經驗性的善與惡、是與非、愛與恨，以此，我們有理由反對道德虛無主義。有限、在場與無限、不在場在存在論上的統一，從道德意義上說就是“大我”之道德情感對“小我”之道德情感的校正、提升。(1)就人與物的關系而言，“天人合一”的境界使“大我”與萬物在非對象化際遇中“盡心、知性、知天”，產生神圣的敬畏仁愛之心，此所謂“情不情”、“萬水千山總是情”、“道似無情卻有情”。因此，即使人在對象性的占有、支配物時，人對“天人合一”的境界的覺解能使之從屬于原本的“合一”。事實上，如果人僅把物當作對象，那么，他就以有限遮蔽了無限，造成每一當下善與惡、是與非、愛與恨之間無窮盡的沖突并最終破壞全部道德意義，“他就只能生活在過眼煙云中”。(2)就人與人之間關系而言，“天人合一”的境界使人與人之間的關系就像布伯(Manin Buber)所說的那樣，不是“我—它”式的而是“我—你”式的。這里的“你”不是時空中作為對象的有限的“你”，而是以無限、不在場支撐的“你”；與“你”的相遇包含著對人與人之間隱匿的無限整體關系的領悟，而這種關系“在我與你之間不摻雜任何具有意圖和目的之類的中介”。如果把“你”當對象、工具，那么我就根本不能與“你”的靈魂相遇。事實上，人與萬物一氣流通的無限關系整體對人生存的支撐就包含“你”與“我”之間的相互支撐：無“我”便無“你”的自我確認；無“你”便無“我”的自我確認。因此，對有限與無限、在場與不在場關系的領悟必然生發人與人之間相互尊重、合作、平等等道德秩序。

由以上描述性分析可見，既然道德意識是在人的非對象化的生存境域中隱匿地發生的，那么，非對象化道德教育實施的第一步就是在哲學上超越傳統形而上學和知識論及其主體—客體對立的思維方式，確立人與世界一氣流通的存在論—生存論的哲學。在此哲學中，人所進行的不是從現實到抽象觀念世界的超越，而是在生活世界中進行的境域性的超越。這種超越使人在當下與永恒、有限與無限、在場與不在場、可見的與不可見、普遍性與個性、現實與可能之間流轉變化，洞悉人生之種種境況，產生深厚的歷史感、恢弘的生命意識和獨具原發性想像力的詩性意識，領悟生活最深層的意義。我們越是能在靈魂的深處保有這樣的境界，那么我們在日常生活中、包括在對象化生活所產生的情感、信念、態度和情緒等就越是純粹，越能得到自我提升。顯然，這也就表明，道德教育的根本并不在道德和教育本身，而在于人的生命素質和人文精神的提升。非對象化道德教育實施的第二步就是在具體的道德教育中創設相對理想化的、無成見和既有觀念的情境，通過直接的行為交往和平等的有言無言對話促進人原發性的道德意識的產生。道德人格的形成與其說是因為被“說服”，還不如說是因為生活自身不可遏制的正常展開和生活境域中人與人之間相互確證的相通性，還不如說是因為被“感動”。進而，道德教育與其說是一種“道德的教育”，還不如說是真正意義的道德實踐。比如，當我們不帶偏見、非對象化地走近原先鄙視的人及其勞作時，經過一段時間的密切接觸，我們會發現這些人特有的應付生活的智慧，他們原來也和我們一樣是一個鮮活的、有情有義的、有是非信念的人；于是，道德實踐中所發生的情感、情緒和態度等的轉變必然導致道德價值觀的轉變，原先否定性的道德判斷就變成了肯定性的道德判斷。總之，道德教育即道德生長、道德生活實踐；學校道德教育只有在非對象化的道德實踐情境中才能取得實效，才能實現道德私人性與普遍性、道德現實性與無限塑造的可能性的統一。