西方學(xué)業(yè)自我概念研究的回顧與反思

摘要：學(xué)業(yè)自我概念是自我概念研究的重點(diǎn)課題之一，本文采用文獻(xiàn)綜述的方法回顧了國外有關(guān)學(xué)業(yè)自我概念研究的情況，介紹了學(xué)業(yè)自我概念的幾種主要結(jié)構(gòu)模型和測量方法，分析了學(xué)業(yè)自我概念形成過程中的IE模型和大魚小塘效應(yīng)及其與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系，對學(xué)業(yè)自我概念的有關(guān)研究進(jìn)行了反思，有關(guān)學(xué)業(yè)自我概念的本土化研究和跨文化研究將是我國學(xué)業(yè)自我概念研究的方向。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)自我概念；結(jié)構(gòu)模型；測量；學(xué)業(yè)成就

中圖分類號：C446 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004—003X(2006)02—0022—05

自我概念是關(guān)于自己的特長、能力、外表和社會(huì)接受性方面的態(tài)度、情感和知識的自我知覺(Byme，1986)，即個(gè)體把自己當(dāng)成像其他事物一樣的客觀物體所做出的知覺和評價(jià)。這種“自我知覺”不可避免會(huì)受到外在環(huán)境的影響，自我概念由此具有濃厚的民族化和本土化色彩。1890年，James首開自我概念研究的先河，此后越來越多的心理學(xué)家提出了系統(tǒng)的自我概念理論，并從不同角度提出了有關(guān)自我概念結(jié)構(gòu)的思考(Mead，1934；Rogers，1951；Bums，1982；Rosen-berg，1986)，其中Shavelson(1976)第一次把一般自我概念劃分為學(xué)業(yè)自我概念(academicself-con-cept)和非學(xué)業(yè)自我概念(nonacademic self-con-cept)。作為自我概念的亞概念，學(xué)業(yè)自我概念指的是學(xué)習(xí)者對自身學(xué)業(yè)方面的知覺和評價(jià)。國內(nèi)關(guān)于學(xué)業(yè)自我概念的研究起步較晚，還沒有形成自己的系統(tǒng)理論和研究工具，在此情況下對國外的研究進(jìn)行梳理是非常必要的。

一、學(xué)業(yè)自我概念的結(jié)構(gòu)模型及理論

(一)Shavelson模型

Shavelson等(1976)提出了一個(gè)多維度層次理論模型來代替過去籠統(tǒng)的自我概念，他們認(rèn)為自我概念是通過經(jīng)驗(yàn)和對經(jīng)驗(yàn)的理解而形成的自我知覺，這種自我知覺源于對人際互動(dòng)、自我屬性和社會(huì)環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)，被認(rèn)為是多維度的，并按一定層次組織到一個(gè)范疇之中。以此定義為基礎(chǔ)，他們提出了多維度層次性(multidimensional－h(huán)ierarchical)的自我概念結(jié)構(gòu)模型(見圖1)。Shavelson模型提出后受到研究者的廣泛重視，但作為一種理論假設(shè)，該模型的合理性和有效性還缺乏實(shí)證研究的支持。20世紀(jì)80年代以來，一些基于因素分析的研究開始驗(yàn)證和修正這一模型。Shavelson(1976)的自我概念多維度層次模型

(二)Song－Hattie模型

Song和Hattie(1984)對Shavelson模型進(jìn)行了修正，他們對從自我描述的開放式問卷中所獲得的信息進(jìn)行因素分析，最后抽取了7個(gè)因素構(gòu)成了Song－Hattie模型(見圖2)。該模型把學(xué)業(yè)自我概念直接分為班級自我概念(個(gè)體在班級活動(dòng)中的自信心)、能力自我概念(個(gè)體對自身能力的自我知覺)以及成就自我概念(個(gè)體對實(shí)際成就的自我知覺)三個(gè)部分。由此，學(xué)業(yè)自我概念的內(nèi)容更加結(jié)構(gòu)化和具體化，對它的測量也因此更加方便。

(三)Marsh/Shavelson模型

上世紀(jì)80年代初，Marsh(1983)以Shavelson多維度層次模型為指導(dǎo)，編制出較為完善的自我描述問卷(Self-Description Questionnaires，簡稱SDQ)。Marsh及其同事利用SDQ進(jìn)行大量施測，檢驗(yàn)了Shavelson模型的合理性，同時(shí)也發(fā)現(xiàn)了一些問題與不足，對1976年提出的模型進(jìn)行修訂，這就是最初的Marsh／Shavelson模型(見圖3)。在該模型中，Marsh和Shavelson總結(jié)出兩種基本的學(xué)業(yè)自我概念：語言自我概念和數(shù)學(xué)自我概念這種歸結(jié)對學(xué)業(yè)自我概念的研究有重要價(jià)值。因子間的關(guān)系，在Shavelson模型中，數(shù)學(xué)和語文自我概念被一種學(xué)業(yè)自我概念加以描述，兩者之間應(yīng)具有高相關(guān)，然而因子分析卻表明兩者相關(guān)幾乎為零。因此，Marsh、Byrne和Shavelson(1988)對1985年的模型做了進(jìn)一步修訂，他們用學(xué)業(yè)語言和學(xué)業(yè)數(shù)學(xué)自我概念來代替學(xué)業(yè)自我概念，下面包括各種具體學(xué)科領(lǐng)域的自我概念以及一個(gè)學(xué)校自我概念(見圖4)。

二、學(xué)業(yè)自我概念的測量

回顧學(xué)業(yè)自我概念的研究歷史可以發(fā)現(xiàn)，有多少自我概念的研究者，就有多少種測量學(xué)業(yè)自我概念的方法，這是因?yàn)檠芯空邔?gòu)成學(xué)業(yè)自我概念維度的看法不盡相同。查閱有關(guān)學(xué)業(yè)自我概念測量的文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)兩種測量方式頗具影響力。

(一)SDQ

如前所述，SDQ的理論基礎(chǔ)是Shavelson等人的自我概念多維度層次理論模型。SDQ分為SDQI、SDQⅡ和SDQⅢ，施測對象分別是青春期前的兒童、青春期的青少年及成人。修訂后的SDQⅡ使用最廣，對象是7～10年級的中學(xué)生，可根據(jù)需要向兩端延伸，該量表有102道測題，構(gòu)成11個(gè)次級量表，其中3個(gè)測量學(xué)業(yè)自我概念，即語文、數(shù)學(xué)和一般學(xué)校情況。SDQ的常模取自于5 494名澳大利亞學(xué)生。有一個(gè)總的常模及性別常模。量表分是百分位數(shù)和T分?jǐn)?shù)，全量表的內(nèi)在穩(wěn)定系數(shù)達(dá)到0．83～0．91，各分量表的重測信度在0.72～0．88之間。SDQ具有良好的信效度，既有理論上的支持，結(jié)果也易于統(tǒng)計(jì)和解釋，但問卷過于冗長，費(fèi)時(shí)較多，不便施測和記分，而且對于學(xué)業(yè)自我概念而言，SDQ的針對性較差，所以沒能得到廣泛推廣應(yīng)用。

(二)MALS

1998年Burden發(fā)表其編制的MALS(The Myself-As-LearnerScale)將學(xué)生作為“學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)問題解決者”對待，測查學(xué)生對自己的知覺印象。MALS較SDQ的長處在于它并不測查除學(xué)業(yè)之外的其他自我概念，力求避免學(xué)業(yè)自我概念與一般自我概念、自尊等概念混用。該量表將學(xué)業(yè)自我概念分為10個(gè)因子：解決問題的愉悅性；對學(xué)業(yè)自我效能的信心；對學(xué)習(xí)能力和自我效能的自信；認(rèn)真仔細(xì)的學(xué)習(xí)方式；緊張焦慮水平；在解決問題中使用詞匯；對新課業(yè)的信心；對解決問題的自信；口語能力；對一般能力的自信。MALS在英國被廣泛應(yīng)用，不僅適用于一般學(xué)生，而且照顧到學(xué)習(xí)較差、學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生。這一工具翻譯后被應(yīng)用于香港地區(qū)的學(xué)生，取得了理想效果。MALS可視為測查學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念簡潔實(shí)用的工具，通過測量可得到學(xué)生對自己在學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)問題解決方面的整體知覺印象。

由于學(xué)業(yè)自我概念量表的缺乏，有些研究者開始自編問卷，或者運(yùn)用多種量表同時(shí)測量的方法，力圖獲得學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的全面信息，并盡可能排除無關(guān)信息，但這些自編問卷的信效度有待證實(shí)，多量表同時(shí)施測的方式又給人以拼湊之感，況且量表之間交叉重復(fù)，難以解釋最終結(jié)果。

三、學(xué)業(yè)自我概念的主要研究領(lǐng)域

(一)學(xué)業(yè)自我概念的形成過程

1．內(nèi)外參照模型。Marsh編制的SDQ極大地促進(jìn)了自我概念測量研究的發(fā)展。通過對SDQ測量結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析，Marsh又提出了I/E模型(the internal/external frame of reference model)來說明學(xué)業(yè)自我概念形成的兩種不同歷程以及特定學(xué)科自我概念與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系。根據(jù)L/E模型的觀點(diǎn)，學(xué)生在形成自己的語文和數(shù)學(xué)自我概念時(shí)，會(huì)進(jìn)行內(nèi)部和外部兩種比較。在內(nèi)部比較過程中，學(xué)生把對自己的語文和數(shù)學(xué)成績的知覺相比較來確定自己在這兩方面的能力，從而形成相應(yīng)的自我概念。在外部比較過程中，學(xué)生把對語文和數(shù)學(xué)成績的自我知覺和對周圍同學(xué)的語文和數(shù)學(xué)成績的知覺進(jìn)行比較，來形成相應(yīng)的自我概念。

Skaalvik(2002)從另一角度提出了外部比較的四種參照對象：學(xué)校平均能力水平；班級平均能力水平；班級中特定學(xué)生的能力水平；班級外特定學(xué)生的能力水平。此外他還提出了四種不同的內(nèi)部比較過程：特定時(shí)間內(nèi)不同學(xué)科之間相比較；不同時(shí)間內(nèi)同一學(xué)科之間相比較；和所定的目標(biāo)志愿相比較；相同學(xué)科不同學(xué)校之間相比較。

2．大魚小塘效應(yīng)。大魚小塘效應(yīng)(the big－fish-little-pondeffect，簡稱BFLPE)是指加入高成績水平學(xué)校的學(xué)生其學(xué)業(yè)自我概念會(huì)明顯下降(MarshParker，1984)。Marsh把這種效應(yīng)納入I/E參照模型中進(jìn)行解釋，他認(rèn)為學(xué)生將自己的學(xué)業(yè)成績與高水平學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)成績進(jìn)行比較，并以此作為基礎(chǔ)形成個(gè)人的學(xué)業(yè)自我概念。大魚小塘效應(yīng)有兩種表現(xiàn)形式：學(xué)生與那些高成績水平的學(xué)生進(jìn)行比較獲得低學(xué)業(yè)自我概念；學(xué)生與那些低成績水平的學(xué)生進(jìn)行比較獲得高學(xué)業(yè)自我概念。這提示團(tuán)體平均成績水平與學(xué)業(yè)自我概念之間存在著負(fù)相關(guān)，即加入高成績水平團(tuán)體將導(dǎo)致學(xué)生形成低學(xué)業(yè)自我概念，而加入低成績水平團(tuán)體將導(dǎo)致學(xué)生形成高學(xué)業(yè)自我概念。另外，大魚小塘效應(yīng)還具有內(nèi)容上的特殊性。第一，學(xué)校平均成績水平只對學(xué)業(yè)自我概念產(chǎn)生影響，而對非學(xué)業(yè)自我概念和總體自我概念影響不大。第二，相應(yīng)地，英語學(xué)校平均成績水平只對個(gè)體的英語學(xué)業(yè)自我概念產(chǎn)生影響而對數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)自我概念影響不大；數(shù)學(xué)學(xué)校平均成績水平只對個(gè)體的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)自我概念產(chǎn)生影響而對英語學(xué)業(yè)自我概念影響不大。

為了驗(yàn)證BFLPE的跨文化適應(yīng)性，Marsh和Hau(2003)從26個(gè)國家中選取了高成績水平學(xué)校的將近4000名15歲左右的學(xué)生作為被試，對他們進(jìn)行了相同的自我概念和學(xué)業(yè)成就的測試。研究結(jié)果表明，26個(gè)國家的高成績水平學(xué)校平均成績效果為負(fù)(M_beta＝－0．20，SD＝0．08)，這和大魚小塘效應(yīng)相一致，表明了BFLPE具有普遍的跨文化適應(yīng)性。

(二)學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)研究

當(dāng)面臨重要的學(xué)業(yè)目標(biāo)時(shí)，自我概念能夠調(diào)節(jié)、維持有意義的行為，所以許多研究者都力圖揭示自我概念與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系，但所得到的結(jié)果卻很不一致。Hattie(1992)從702個(gè)自我概念與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系研究中隨機(jī)抽取了128個(gè)，對其中1136個(gè)相關(guān)進(jìn)行了多元統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)這些相關(guān)從－0．77到0．96，平均在0．21左右，包括944個(gè)正相關(guān)，22個(gè)零相關(guān)，170個(gè)負(fù)相關(guān)，而這種相關(guān)又會(huì)因年級、社會(huì)地位、文化背景、測驗(yàn)量表等因素的差異而發(fā)生變化。

Marsh曾用I/E模型來說明學(xué)業(yè)自我概念的形成過程以及特定學(xué)科自我概念與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系：數(shù)學(xué)自我概念和語文自我概念分別與數(shù)學(xué)成績和語文成績存在著高相關(guān)(外部比較的結(jié)果)；數(shù)學(xué)自我概念和語文自我概念之間存在著負(fù)相關(guān)(內(nèi)部比較的結(jié)果)；語文成績與數(shù)學(xué)自我概念以及數(shù)學(xué)成績與語文自我概念之間存在著負(fù)相關(guān)(內(nèi)部比較的結(jié)果)。為了檢驗(yàn)該模型，Marsh基于SDQI所進(jìn)行的一系列測量研究頗具說服力，研究結(jié)果表明學(xué)業(yè)成績和非學(xué)業(yè)自我概念之間無顯著相關(guān)；語文成績和語文自我概念存在較高的相關(guān)(r＝0．39)，而與總體學(xué)業(yè)自我概念(r＝0．21)和數(shù)學(xué)自我概念(r＝0．04)之間相關(guān)較低；數(shù)學(xué)成績與數(shù)學(xué)自我概念之間存在較高相關(guān)(r＝0．33)，而與總體自我概念(r＝0．26)和語文自我概念(r＝0．10)之間存在較低相關(guān)。這些結(jié)果均支持Manh提出的I/E模型。由此可見，學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成績之間存在顯著正相關(guān)，與總體自我概念相關(guān)不顯著；學(xué)科自我概念與相應(yīng)學(xué)科之間相關(guān)顯著，這種相關(guān)大于非同一學(xué)科領(lǐng)域的自我概念與學(xué)科成績之間的相關(guān)。

I/E模型得到較多研究驗(yàn)證的同時(shí)，也有一些研究提出了異議。Skaalvik和Rankin(1990)、Hay和Ashman等人(1999)指出數(shù)學(xué)自我概念和語文自我概念之間并非存在負(fù)相關(guān)，而是存在正相關(guān)；語文成績與數(shù)學(xué)自我概念以及數(shù)學(xué)成績與語文自我概念之間也沒有發(fā)現(xiàn)明顯的負(fù)相關(guān)。綜合這些研究可以發(fā)現(xiàn)，要想闡明學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系，單一的高級因子是不足以用來解釋所有問題的，僅用兩種高級因子進(jìn)行解釋也并不充分，而采用具體學(xué)科自我概念來研究其與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系似乎更有意義。

四、反思與展望

(一)對學(xué)業(yè)自我概念結(jié)構(gòu)模型的思考

Shavelson模型是學(xué)業(yè)自我概念結(jié)構(gòu)模型的雛形，其后的各類模型只是基于該模型的擴(kuò)展和修訂。通過分析現(xiàn)有的幾種模型可以看出，學(xué)業(yè)自我概念基本上被區(qū)分為兩大部分：語言自我概念和數(shù)學(xué)自我概念。語言自我概念作為學(xué)業(yè)自我概念的一級因素包括非常廣泛的內(nèi)容，Marsh、Kong和Hau(2001)將語文自我概念區(qū)分為兩個(gè)不同的結(jié)構(gòu)：母語自我概念和外語自我概念。對于使用英語的國家來說，母語自我概念即英語自我概念，這和Marsh、Byrne和Shavelsonl988年修訂的學(xué)業(yè)自我概念結(jié)構(gòu)模型相吻合。此外，學(xué)業(yè)自我概念的結(jié)構(gòu)隨著時(shí)代的發(fā)展可能會(huì)進(jìn)一步拓展，大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念將是一個(gè)關(guān)注點(diǎn)。在我國全面開展素質(zhì)教育的理念下，大學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展應(yīng)包括扎實(shí)的文化基礎(chǔ)素養(yǎng)和精湛的專業(yè)水平，其學(xué)業(yè)自我概念的結(jié)構(gòu)可分為基礎(chǔ)文化素養(yǎng)自我概念(如語言、數(shù)學(xué)、傳統(tǒng)文化與歷史、社會(huì)等)和專業(yè)水平自我概念。現(xiàn)代的大學(xué)教育課程多元化(如開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、選修課和各類基礎(chǔ)課等)，就是適應(yīng)這一發(fā)展的需要，這也構(gòu)成了學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念研究的一個(gè)新背景。

(二)對verbal的界定

國內(nèi)一些學(xué)者對verbal一詞的翻譯模糊不清，有人譯為語言，有人譯為語文。筆者認(rèn)為對verbal的翻譯應(yīng)根據(jù)語境的不同作出不同的選擇。語文只是隸屬于語言這個(gè)大學(xué)科中的一個(gè)子概念(如中國的語文課和外語課是不同的)，語文自我概念在很大程度上就是母語自我概念。在Shavelson模型和Song－Hattie模型中，母語自我概念和外語自我概念并未明確地做出區(qū)分，verbal一詞其實(shí)指的就是籠統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)。而1988年的Marsh/Shavelson模型的二級因素已包括了英語自我概念和外語自我概念，這時(shí)把該模型的一級因素定義為學(xué)業(yè)語言自我概念就要比把它定義為學(xué)業(yè)語文自我概念更合適一些。這樣一來，語文自我概念在把英語作為母語的國家中也作為英語自我概念就不難理解了。

(三)學(xué)業(yè)自我概念測量工具的缺乏及原因

由于研究者們對構(gòu)成學(xué)業(yè)自我概念維度的看法因人而異，所以學(xué)業(yè)自我概念的測量無法從理論的高度得到統(tǒng)一，加之測量自我概念的量表種類繁多，作為它的亞概念的學(xué)業(yè)自我概念的測量很容易被忽視。其次，不同地域受測者的學(xué)業(yè)自我概念會(huì)因地域的不同而呈現(xiàn)不同的特征，對它的跨文化研究將會(huì)是一個(gè)重要的方面，而測量工具的信效度很難達(dá)到跨文化的一致性，而且自我概念涵蓋的內(nèi)容紛繁復(fù)雜，要想單方面測量學(xué)業(yè)自我概念，排除其他無關(guān)信息的干擾非常困難，這造成了學(xué)業(yè)自我概念測量方法和工具的缺乏。

(四)我國學(xué)業(yè)自我概念研究的展望

學(xué)業(yè)自我概念影響學(xué)生發(fā)展的自我定位和潛能的發(fā)揮，因此，學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的形成過程、學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)生未來的職業(yè)價(jià)值取向及其與學(xué)習(xí)過程中的學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)之間的關(guān)系等方面的研究將具有非常大的實(shí)踐價(jià)值。在現(xiàn)代功利導(dǎo)向的社會(huì)，有些從事“冷專業(yè)”的學(xué)生卻對本專業(yè)的學(xué)習(xí)興趣很高，這一現(xiàn)象也從側(cè)面反映了學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)習(xí)興趣之間的復(fù)雜關(guān)系，有關(guān)這方面的研究將會(huì)有很大的前景。此外，學(xué)業(yè)自我概念的形成與學(xué)生所處的特定環(huán)境有密切的關(guān)系，學(xué)業(yè)自我概念的本土化研究和跨文化研究也是一個(gè)重要研究趨勢。國外有關(guān)學(xué)業(yè)自我概念的研究既無法代替中國人對學(xué)業(yè)自我概念的研究，也不能完全解釋中國人的學(xué)業(yè)自我概念。鑒于國外研究的豐碩成果，我們對學(xué)業(yè)自我概念進(jìn)行深入的本土化研究是切實(shí)可行的，也是勢在必行的。