建構主義理論對“轉變思想教育”的啟示

摘要：個體現有思想失效和新思想的狀態是思想轉變的主要原因；個體思想生態背景制約著個體思想轉變；思想轉變是個體通過積極主動的心理建構來完成的。轉變思想教育工作應該重視受教育者的主體作用，重視個體活動與主體間的交往，重視構建轉變思想的問題情境，重視使用討論法和重視使用“隨機進入式教育模式”。

關鍵詞：思想轉變；建構主義；主體性；情境

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1004－003X(2006)02－0001－04

建構主義的基本觀點是：個體是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。建構涉及“同化”和“順應”兩個基本過程：“同化”指個體在反映或作用于環境過程中使客體納入已有認知結構或行為模式的過程；“順應”指個體當其現有認知結構或行為模式已不能使新的經驗同化時，便調整現有認知結構或行為模式，以適應環境變化的過程。

從建構主義理論的視角來看，受教育者在受到新思想的影響時，其現有思想中與新思想一致的部分，會作為同化新思想的固定點；但其現有思想中與新思想不相一致、甚至相沖突的部分，會使受教育者權衡現有思想或新思想的局限性和合理性，從而對它們作出必要的調整和改造。

一、思想轉變涵義和誘因

思想的變化有兩種可能：一種可稱為“豐富或充實”，即新思想內容的納入補充了現有思想，通過積累的方式使現有思想發生變化，在這種情況下，新思想內容與現有思想之間基本是一致的；另一種情況可以稱為“修正或改變”，這是指新獲得的思想與現有思想之間存在著沖突，因而要對現有思想作出調整。思想的前一種變化是較容易實現的，而后一種情況則會遇到較大的阻力，本文所論的思想轉變主要是指后一種情況，即受教育者在面臨與現有思想不一致的新思想時，對現有思想作出的調整、改造。

受教育者的現有思想要發生修正或轉變主要原因有二。一是現有思想的失效。受教育者只有感到自己的某個現有思想失去了效用從而導致對現有思想的不滿時，他才可能發生思想轉變。不過由于受“費力最小原則”心理規律的影響，受教育者往往即使意識到了原來的思想的不足，也不大情愿作出應有的調整。受教育者只有在面對因原來的思想所無法解釋的事實、無法解決的問題和無法預測的現象而引發重大的認知沖突的情況下才可能引發真正的思想轉變。二是新思想的狀態(指新思想的可理解性、合理性、有效性)。新思想的可理解性是指受教育者擁有解讀新思想的知識經驗背景和能力，這是新思想被接受的基本前提；新思想的合理性是指新思想與受教育者所接受的其他思想、信念基本一致，而不是相互沖突，它們可以一起被重新整合，這種一致使受教育者看到了新思想的合理性，意味著他相信新思想是真實的；新思想的有效性是指受教育者能看到新思想對自己的價值：它既能解釋原有思想能夠解釋的所有現象和問題，還能解釋原有思想不能解釋的現象和問題，它能提出比原有思想更有效的解決問題的新思路、新途徑和新方法。思想的可理解性、合理性、有效性之間密切相關，人對思想有一定的理解是看到思想的合理性的前提，而看到思想的合理性又是意識到其有效性的前提。這里應注意，思想的上述三種狀態不是思想實際上如何，而只是受教育者所看到、所意識到的可理解性、合理性和有效性。

二、思想轉變的“生態”背景

思想轉變是思想的重構，是通過新思想與受教育者的認知背景之間的相互作用完成的。在此過程中，受教育者的廣泛而豐富的認知背景會參與到這種相互作用中來，影響到思想的重構。

第一，任何思想都是建立在一定自然科學知識、社會科學知識基礎之上的，要想理解和領悟新思想，就必須具有理解和領悟建立該思想的自然科學知識、社會科學知識基礎。因此，受教育者是否具有學習新思想所需要的直接的知識基礎、相關領域的知識以及更一般的經驗背景，這對于新思想的接受、達到對現有思想的調整和轉變當然是不可或缺的。這也意味著，為了使受教育者順利地接受新思想從而修正或改變現有思想，拓展和加深受教育者相應的自然科學知識、社會科學知識和生活經驗與宣傳新思想本身同樣重要。

第二，在日常生活以及以往的學習中，受教育者已經形成了大量的思想、觀念和經驗，其中有些思想、觀念和經驗是與新思想相一致的，它們可以與新思想相容并立，可以幫助受教育者理解新思想；然而，受教育者的先前思想、觀念和經驗并不總是與新思想相一致，有時它們之間會存在尖銳的沖突。所以，教育者既要看到受教育者現有思想中與新思想一致的部分，利用其作為同化新思想的固定點，同時更要看到受教育者現有思想中與新思想不相一致、甚至相沖突的思想部分，努力促進受教育者權衡現有思想與新思想的局限性和合理性，從而對它們作出必要的調整和改造。離開對新舊思想之間沖突的調整，受教育者即便“知道”了某種思想，也不能“相信”這一思想的合理性，從而無法使新思想真正與現有思想整合。

第三，認識論方面的信念會影響受教育者對新思想內容的加工和理解方式及學習效果。受教育者的“錯誤”思想往往是與他們認識世界的直覺經驗方法相聯系的，所以不要只關注受教育者思想上的改變而忽視了受教育者認知方式上的改變。受教育者的某些錯誤思想產生的原因可能是：其一，它不像正確成熟的思想那樣與某些基本原理緊密地聯系在一起，而是一個個的初級的圖式，它只是對現實的表面的解釋，思想轉變就是要將對事物表面的膚淺認識提升到對事物本質和內部規律的深刻認識；其二，它是由局部的、孤立的圖式引起的，思想轉變就是要使這些局部的、孤立的原始圖式不再獨自去解釋相應的現象，而是與更復雜的知識結構聯系起來；其三，它與對特定領域的理解角度的局限性有關，思想轉變就是對特定的理解A作某些調整，成為理解B(例如將觀念A“只剩半杯水”調整為觀念B“還有半杯水”)。

第四，受教育者的知識不僅包括結構性知識，也包括大量的非結構性知識和經驗。不過，大部分受教育者的結構性知識往往是教條式的和去情境化的，對具體問題的解決難以發揮作用；而經驗則大部分是原初狀態的生活經歷，缺少反思的成分，這種簡單的經歷對建構思想的意義不大。另外，結構性知識與所謂的經驗之間互不聯系，嚴重制約了受教育者對事物建構靈活而正確的思想認識。所以，注意幫助受教育者覺察、反思和梳理他們的非結構性知識和經驗，促使受教育者利用他們的非結構性知識和經驗對同一思想進行多方面探索和理解，獲得多種意義的建構，這會使受教育者對思想獲得多角度和整體的理解與認識的飛躍。

第五，建構主義認為，知識既包括直接以現實的表征方式存在于記憶中的知識經驗，也包括一些潛意識中的觀念(緘默知識)。受教育者思想轉變過程中大量緘默觀念的存在是我們以前沒有注意到或沒有能夠給予充分注意的，對于其在思想教育活動中產生的影響則更缺乏充分的認識和研究。忽視思想教育活動中大量緘默觀念的存在及其發揮的作用的結果只能是各種各樣的緘默觀念在思想教育活動中自發地產生影響。那些對思想教育活動有益的緘默觀念或許沒有得到有效的利用，而那些對思想教育活動不利的緘默觀念又可能干擾和阻礙思想教育活動的進行，導致一種在接受思想教育時的“理解和接受上的困難”。

三、思想轉變活動的實質

從建構主義的基本觀點看，受教育者通過積極主動的心理建構形成或轉變思想，施教者不可能把思想完整有效地傳送到受教育者的頭腦中。

第一，思想轉變是受教育者主動建構內部心理表征的過程。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和意義賦予卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實，我們個人的經驗世界是用我們自己的頭腦創建的。所以，思想轉變是受教育者通過現有思想生態背景與新思想相互作用來生成新思想的意義的過程，通過新思想與現有思想生態背景的相互作用，主動改造、充實、豐富已有的思想結構。這意味著思想轉變是主動的，受教育者不是新思想的被動接受者，他要對新思想進行主動的選擇和加工。而且，新思想的意義也不是簡單由新思想決定的，新思想的意義是受教育者在對新舊思想認知間反復的、雙向的相互作用的過程中建構的。

第二，思想轉變同時包含兩方面的建構。一是通過使用先前的思想背景來構建新思想的意義；二是所使用的先前的思想背景不是從記憶中原封不動地被提取，它本身也因為新思想的特異而被重新建構。就是說，建構一方面是對新思想的意義的建構，同時又包含對現有思想生態背景的改造和重組。這表明，某個新思想與受教育者的思想生態背景之間具有雙向的相互作用，思想生態背景本身不是靜止的，也是不斷發展變化的，新思想也會對思想的生態背景產生重要影響。當今的建構主義更強調后一種建構，認為學習新思想并不是要獲得供日后提取出來用以指導活動的教條，而是建構豐富的、有著經驗背景的概念，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用于指導活動的新圖式。

第三，思想轉變是漸進的。建構主義認為，外部世界是一種客觀存在，我們所形成的建構是對發生在我們自然和社會的環境中的事件的“成功的模擬”，當人們總用已有的建構去預期未來事件時，不可避免地會遇到一些困難和麻煩，為了適應千變萬化的世界，我們還必須不斷地重新審視和調適我們已有的建構，需要將新的信息和元素加入到現有的建構之中。個人建構是不斷發展、變化和完善的，能夠較好地預期和控制事件的建構才能得以保持，反之，則須予以修正或揚棄，這說明一個人要獲得一種同現實十分一致的建構體系絕非輕而易舉，要經過大量的探索和試誤過程。這就意味著個人思想轉變必然是長期的和螺旋上升的。

第四，思想轉變既是受教育者的建構過程，同時也是學習共同體的合作建構過程。建構主義認為，受教育者以自己的方式建構對事物的理解，由于先前知識經驗的不同、情感因素的不同和建構方式不同，不同的受教育者對同一事物意義的建構結果不一樣，他們都可能看到了事物的不同側面，這就意味著不是任何建構都是合理的，因此不存在唯一標準的理解。受教育者的思想建構活動要在一定的社會文化背景中進行，而且必須與學習共同體的建構相結合，否則很難達到對事物的合理解釋。在這樣的共同體中，受教育者共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進行協商和辯論。在這樣的協作學習環境中，共同體的思維方式和思維結果就可以被整個群體所共享，這將使受教育者對新思想的理解更加豐富和全面。

四、轉變思想教育的方法

第一，重視發揮受教育者的主體性。轉變思想教育的首要目標與任務是發展受教育者的主體性，這既是轉變思想教育動力的源泉，又是有效轉變思想教育的內在根據。因為，轉變思想教育內容僅構成思想轉變教育活動的要素，要將這些“轉變思想教育內容”賦予成有意義的東西光靠施教者是不行的，需要受教者的主動建構，只有通過受教育者的主動建構才能將這些“轉變思想教育內容”變成其思想結構中的有機組成部分。所以，受教育者的主體性、接受教育的主動性、能動性就顯得尤為重要。受教育者的主體性不是教育者外賦給他們的，而是他們作為受教育者天然具有的，只有認識了意義的建構性才能真正認識到受教育者的主體性所在。也唯有如此，我們對轉變思想教育才會有更深刻的認識，才會把轉變思想教育真正落到實處。

第二，重視個體活動與主體間交往活動。思想不能傳遞，它只能由受教育者建構起來。轉變思想教育的作用僅在于給受教育者建構思想的活動機會，活動過程中受教育者自己建構自己的思想，教育者是建構活動的促進者，但不能直接告訴受教育者什么東西。建構主義強調受教育者已有的經驗的重要性，因為經驗是構成受教育者認知結構的重要因素，而經驗是活動的產物，活動的基礎是實踐，活動的本質在于受教育者的主動參與，活動的效果在于主體間交往的性質、內容和水平。

第三，重視討論法的使用。討論法的益處在于，一是在討論的情境中，個人必須弄清楚他們在和其他人討論的過程中自己的概念，這可以使受教育者從前模糊的概念能被變得更清楚；二是討論可以使受教育者超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到新思想的另外的側面，從而形成更加豐富的理解；三是在討論情境下，當受教育者被兩個結論相反但同樣有力的觀點逼迫到角落里時，其理解力會被極大地激活出來，穿透到比原有命題更加深入的層面去建立新的理論原則；四是討論可以使受教育者不斷反思自己的建構過程，從而不斷對各種新舊觀念重新和進一步加以修正與改造，正是在此過程中個體理性思考與判斷能力得到運用、鍛煉和發展。

第四，重視轉變思想的問題情境的構建。因為思想轉變首先是一種過程而不僅僅是一種簡單的結果，所以創設一個能引起受教育者思想沖突的問題情境對激發受教育者理解新思想的好奇心和建構新思想意義具有重要作用。首先，轉變思想教育的問題要選擇真實性任務，不能對其作過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由于真實性任務中受教育者了解自己所要解決的思想問題，容易使個體產生較強的主體意識；真實性任務具有挑戰性，容易激發個體的內部動機；真實性任務具有復雜性，比起耳提面命式的灌輸更容易培養受教育者的解決現實思想問題的能力；真實性任務的多樣性可以培養受教育者的探索精神和能力。其次，這種情境問題的解決過程要與現實問題的解決過程相類似，所需要的思維工具往往隱含于情境當中，教育者并不是將已提前準備好的內容教給受教育者，而是展示出與現實中思想成熟者解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導受教育者的探索。

第五，重視使用隨機進入式教育模式。由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到對事物的全面而深刻的意義建構是很困難的，往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。所以，為幫助受教育者以多種方式同時構建自己的思想認識，以便對發生根本變化的情境領域作出適宜的反應，在思想轉變教育中就要注意對同一教育內容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的目的、用不同的方式加以呈現。這將使受教育者可以通過不同途徑、不同方式進入同樣思想轉變教育內容的學習，從而獲得對同一教育內容多方面的認識與理解，這就是所謂隨機進入式教育模式。顯然，受教育者通過多次“進入”同一教育內容將能達到對該教育內容更加全面而深入的領悟和把握。