師生關(guān)系與兩極差異

摘要：師生關(guān)系是學(xué)校中最重要的社會關(guān)系，師生之間的不良關(guān)系加劇了學(xué)生的兩極差異。師生關(guān)系對學(xué)生兩極差異的影響涉及了教育學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)三方面的因素。教師應(yīng)積極研究教育教學(xué)手段，應(yīng)具備良好的人格魅力和對待學(xué)生的態(tài)度，應(yīng)樹立起全民教育與終身教育的思想，應(yīng)與學(xué)生之間建立一種“協(xié)調(diào)—平衡機(jī)制”。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系；兩極差異；終生教育；協(xié)調(diào)—平衡機(jī)制

中圖分類號：G456 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004—003X(2006)02—0046—04

20世紀(jì)70年代以來，隨著二次大戰(zhàn)后西方國家教育機(jī)會均等政策的失敗，人們從關(guān)注形式均等轉(zhuǎn)向了實質(zhì)均等，將研究視線從學(xué)校外部的各種制度轉(zhuǎn)向?qū)W校內(nèi)部的各個過程。教育社會學(xué)者們力圖找到造成學(xué)生學(xué)業(yè)差異的學(xué)校教育因素，人們開始普遍反思傳統(tǒng)的齊頭并進(jìn)型的教學(xué)方式，更加注重互動與創(chuàng)新。然而不可否認(rèn)的是在這個新課程運動之下，學(xué)生的兩極差異卻似乎越來越向低年級延伸。傳統(tǒng)教學(xué)忽視學(xué)生的個體差異，要求所有的學(xué)生在同樣的時間內(nèi)、以同樣的學(xué)習(xí)速度掌握同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并要求達(dá)到同樣的學(xué)習(xí)水平和質(zhì)量，加上被動式、接受式學(xué)習(xí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、思維方式都受到不同程度的限制，學(xué)生之間的差異沒有明顯地顯現(xiàn)出來。而在新課程運動的背景下，師生互動，把課堂推向了一個全新的境界。課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式多樣且有選擇性、解決問題的策略多樣化、答案不唯一且有開放性等變化，都在很大程度上給大部分學(xué)生提供了一個全新的學(xué)習(xí)空間。我們通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這種全新的學(xué)習(xí)方式，激活了學(xué)生的思維，激勵著學(xué)生去尋找適合自己的學(xué)習(xí)方法。那些智力較好、反應(yīng)較快的學(xué)生，無論是合作討論，還是實踐操作，都表現(xiàn)得十分出色，這正是新課程運動所追求的目標(biāo)——最大限度地開發(fā)學(xué)生的潛能，也正是這部分學(xué)生向上“分化”的原因。但是我們也應(yīng)該看到，在實驗中確有一小部分學(xué)生不適應(yīng)，成了“分化”的另一極。他們上課不愛發(fā)言，學(xué)習(xí)主動性不夠。過去，由于老師對學(xué)生的教學(xué)目的是統(tǒng)一的，學(xué)生接受著同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，回答著同樣的問題，做著同樣的作業(yè)，這些學(xué)生在被迫的情況下被動地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。而在新課程運動背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變，多了民主性、少了強(qiáng)制性，多了自主性、少了被動性，減少了機(jī)械模仿，沒有了強(qiáng)制手段，減輕了學(xué)習(xí)壓力，一部分自覺性差的學(xué)生不知道該如何學(xué)習(xí)，使原本已有的差距拉得更大了。另外，教師指導(dǎo)教學(xué)的思路發(fā)生了變化，教師關(guān)注的是學(xué)生的探索、創(chuàng)新精神，是師生互動中出現(xiàn)的新問題。由于課堂的開放，教師不但隨時都可能面臨學(xué)生提出新問題的挑戰(zhàn)，而且要關(guān)注課堂的發(fā)展和變化，于是就無暇按傳統(tǒng)的方式給個別學(xué)生更多的輔導(dǎo)和幫助，這些都導(dǎo)致了個別學(xué)生向差的一極分化。本文試圖通過分析師生關(guān)系、師生沖突對兩極差異的影響，尋找出一些較好的解決方法。

一、師生關(guān)系對兩極差異影響的教育學(xué)因素

前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說：“課堂上一切困惑和失敗的根子，在絕大多數(shù)場合下都在于忘記了上課，這是兒童和教師共同的勞動，這種勞動是否成功，首先是由師生間的相互關(guān)系來決定的。”教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。教學(xué)活動，從本質(zhì)上說，不是教師教學(xué)生學(xué)，而是教師正確、恰當(dāng)?shù)亟M織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，以實現(xiàn)教學(xué)過程的積極化。而能否實現(xiàn)教學(xué)過程的積極化，關(guān)鍵是看在教師的調(diào)控下課堂教學(xué)中能否形成一種多維互動的交往關(guān)系，師生關(guān)系本質(zhì)上是一種教與學(xué)的工作關(guān)系，因此教師用以實行控制和支配的手段(如規(guī)章、獎懲、監(jiān)督、布置作業(yè)、考試及操行評定等)必須運用得當(dāng)，只要講究教育教學(xué)藝術(shù)，師生之間的相處就能比較協(xié)調(diào)。一旦教育手段失效，師生關(guān)系的良好互動便瓦解消失，沖突就發(fā)生了，而師生之間的沖突又必然會導(dǎo)致學(xué)生兩極差異。

由于教師在與學(xué)生的互動中不可避免地帶有“非均等性”和“傾向性”，教師傳授的知識可能適合一部分學(xué)生，卻可能不適合甚至完全不適合另一部分學(xué)生。以課堂教學(xué)為例，首先教師會傾向于選擇多接觸那些適應(yīng)他教學(xué)方式的學(xué)習(xí)成績較為優(yōu)異的學(xué)生、學(xué)生干部及人際關(guān)系好的學(xué)生；而成績差的學(xué)生、非學(xué)生干部及人際關(guān)系差的學(xué)生獲得與教師交往的機(jī)會明顯低于上述三種學(xué)生。其次，教師的互動內(nèi)容明顯具有傾向性，教師傾向于讓“學(xué)業(yè)失敗者”回答“判斷性”、“描述性”較強(qiáng)的簡單問題，而讓“學(xué)業(yè)成功者”回答“論證性”較強(qiáng)的復(fù)雜問題，最后，教師在互動的過程中，對于“學(xué)業(yè)成功者”傾向于實行“民主”，更多地使用帶有肯定性情感的語言，同時也更能接受他們的個性表露；而對于“學(xué)業(yè)失敗者”教師則傾向于實行“專制”，更多地使用帶有否定性的語言，同時也較少允許他們的個性自我表露。同時根據(jù)羅森塔爾的研究，教師對學(xué)生的期待不同會使本來沒有什么差別的學(xué)生產(chǎn)生差異。從大量的教育事實看，教師和學(xué)生在教育的互動關(guān)系上既有一致、和諧與配合的一面，也有存在分歧、對抗、沖突的一面。美國社會學(xué)家特納認(rèn)為：“沖突是雙方之間公開與直接的互動，在沖突的每一方的行動都是力圖阻止對方達(dá)到目標(biāo)。”克·芬克對沖突的概念作了進(jìn)一步的展開：不一致的目標(biāo)、各自專有的利益、感情上的敵意、觀點上的異議，以及有節(jié)制的相互干涉。據(jù)此，我們可相應(yīng)地對師生沖突作一個界定：師生由于在目標(biāo)、價值觀、資源多寡等方面的差異而產(chǎn)生的對立、分歧和相互干擾的教育教學(xué)互動。因此在教育學(xué)的理論指導(dǎo)下，我們不難看出解決師生沖突對兩極差異影響的最好辦法就是積極研究教育教學(xué)手段。

二、師生關(guān)系對兩極差異影響的心理學(xué)因素

心理學(xué)論者著眼于教師與學(xué)生的心理差異的分析。在他們看來，師生關(guān)系是一種自然的人際關(guān)系，這種人際關(guān)系保持著相對穩(wěn)定又相對脆弱的平衡態(tài)。一方面，雙方有著施教與受教的互相依賴關(guān)系；另一方面，又先天地隱含了一種希望與欲求的沖突傾向。這種傾向就是教師希望把學(xué)生當(dāng)作一種材料加以塑造，按照自己的想法要求學(xué)生，而學(xué)生則欲求以自我探求的方式獨立求知。教師與學(xué)生所構(gòu)成的對象性關(guān)系就其均衡性來說，既有均衡的一面，又有不均衡的一面。一方面，教師和學(xué)生是構(gòu)成教育活動的兩極主體，他們?nèi)烁衿降取⒒顒踊ヒ溃嗷プ饔谩⑾嗷ヒ来嬗诮逃顒又校纬山逃顒拥膸熒犹匦裕l也離不開誰，誰也缺不了誰，否則就不能實施教育活動，由此而體現(xiàn)出師生對象性關(guān)系的均衡性。但另一方面，在師生對象性關(guān)系的目的特性、主體特性上并不均衡，教師把自己的教育對象(學(xué)生)的改造、發(fā)展、提高、變化視為自己的目的，把學(xué)生素質(zhì)的提高、主體性的發(fā)展視為“自己的本質(zhì)力量的現(xiàn)實”，成為一種自身本質(zhì)力量的確證，把自己的內(nèi)在需要、高級需要外化于學(xué)生。而與此同時，學(xué)生并不視教師為目的，并不視教師為自己改造的對象，只是視為自己模仿、學(xué)習(xí)的對象，視為自己認(rèn)識的對象，視為自己學(xué)習(xí)活動的主導(dǎo)者和推動力量。教師對學(xué)生來說，更具有工具性價值，而不是目的性價值；更多的是引導(dǎo)性因素，而不是目標(biāo)性因素。教師作為領(lǐng)導(dǎo)者，其任務(wù)是向?qū)W生傳授知識、發(fā)展學(xué)生的能力。為了完成這一任務(wù)，教師總是趨于限制學(xué)生自由，尤其是教師在傳授知識的時候還要受到知識數(shù)量與質(zhì)量的嚴(yán)格控制，他們必須完成教學(xué)大綱規(guī)定的任務(wù)。這一沖突傾向最終是否變成真實的沖突，取決于教師自身的個性特征及對待學(xué)生的態(tài)度。一位與學(xué)生關(guān)系十分融洽的教師總是具備人格上的某種魅力：富有愛心和同情心、和藹可親、處事公正、知識淵博、上課受歡迎。相反，冷漠、偏心、不負(fù)責(zé)任、才疏學(xué)淺的教師很容易與學(xué)生發(fā)生沖突。

三、師生關(guān)系對兩極差異影響的社會學(xué)因素

師生關(guān)系無論是良性的還是惡性的，是互助、互動還是沖突的都是一個很復(fù)雜的問題，單純局限于教育學(xué)和心理學(xué)的分析是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。師生之間實際上存在三重關(guān)系，即社會關(guān)系、教與學(xué)的工作關(guān)系以及自然的人際關(guān)系。教師是以社會代言人和國家代表的身份出現(xiàn)的，教師決不能通過傳授他個人的價值觀和信仰來擾亂社會。也就是說，教師是社會整體和普遍規(guī)范的化身，奉守統(tǒng)一和一致的原則。學(xué)生則是與整體相對的個人，在個性表現(xiàn)上千差萬別，豐富多彩。因此，我們應(yīng)當(dāng)看到師生之間的沖突無論是負(fù)面的還是正面的，都有其背后的社會因素。這一社會學(xué)的視角和思路，使我們得以跳出相對狹窄的學(xué)校小環(huán)境，轉(zhuǎn)而從社會的大環(huán)境來挖掘師生沖突的內(nèi)在根源。教師和學(xué)生的交往實質(zhì)是一種社會性交往，雙方的互動是相互作用的社會性過程。因師生寄居于學(xué)校這個實體性的結(jié)構(gòu)中，其關(guān)系被制度化了。于是，便產(chǎn)生了一種遮蔽效應(yīng)：師生之間似乎只是兩個孤立的單位在做自主性的互動。如果我們站在社會學(xué)這個“窗口”望出去，就會看清真相：師生的背后是沖突的社會。它們彼此是異質(zhì)的，即雙方在所處的社會地位、追求的目標(biāo)、遵守的規(guī)范和擁有的資源等方面都存在極大的差異。讓我們從以下幾點細(xì)加辨析：(1)學(xué)校是正式的社會組織，是建立在次級社會關(guān)系基礎(chǔ)上的次級群體，具備了社會組織的一切特征：目標(biāo)明確、規(guī)范嚴(yán)格、權(quán)力結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)龋c其他科層化的社會組織區(qū)別不大。教師是這一組織中最重要的角色，自然會表現(xiàn)出課程制組織常見的重事不重人及缺乏人情味的特點。盡管學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)，但仍不能被視為這個組織的正式成員，理由在于學(xué)生主要是以班級為結(jié)構(gòu)單位來開展活動的。(2)教師來自成人社會，是已經(jīng)社會化了的人。教師在生理、心理、知識、文化上是成熟穩(wěn)定的社會成員，特別是他們已形成一整套的世界觀和社會價值觀。學(xué)生屬于成長中的人，尚處在社會化初期的過程中，他們的各個方面尚未定型，正在不斷地發(fā)展變化。(3)教師的行為是異時的：以過去為經(jīng)驗——傳授歷史積淀下來的人類文明遺產(chǎn)；以未來為目標(biāo)——為國家培養(yǎng)將來的社會所需要的人才。學(xué)生的行為是現(xiàn)時的，關(guān)心的是“當(dāng)下”，想的是如何度過此時此刻美好的學(xué)生時光。(4)教師處在“上位”，是主動的和起支配作用的，是施教者的角色。學(xué)生則居于“下位”，是被動的，是受教育者的角色。這樣，無論從社會學(xué)特征的哪一點看，教師和學(xué)生都是相對立的：普遍性和個別性、科層組織的非人格化和初級群體的情感性、成年人和未成年人、異時和現(xiàn)時、支配與從屬，這四個方面交織在一起，就構(gòu)成了師生沖突的內(nèi)源性的社會基礎(chǔ)。

要想解決由社會學(xué)因素引起的師生沖突，首先最重要的就是要轉(zhuǎn)變我們的觀念，樹立起全民教育與終身教育的思想。全民教育與終身教育已經(jīng)成為當(dāng)代最具影響力的兩大教育思潮，它們不僅主導(dǎo)了當(dāng)前世界教育改革努力的方向，也成為新世紀(jì)世界教育發(fā)展和進(jìn)步的趨勢。對于教師而言，要充分認(rèn)識到終身教育在人的一生中的重要性。聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為它是“知識社會的根本原理”，終身教育使教育從教育思想到教育行為方式發(fā)生根本性改變，帶來了整個教育的革命。它動搖了傳統(tǒng)教育大廈賴以存在的基石，被譽(yù)為“可以與哥白尼日心說帶來的革命相媲美”。保羅·朗格朗的“把人生的前半部分用于受教育，而后半部分用于工作”的觀點是毫無科學(xué)根據(jù)的。教育應(yīng)當(dāng)在每一個人需要的時刻以最好的方式提供必要的知識和技能。終身教育貫徹的是人的全面發(fā)展的精神，培養(yǎng)的不僅是學(xué)習(xí)文化知識的能力，還有個人對環(huán)境變化的主動適應(yīng)性、獨立性。終身教育的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)的多元化，為人們指出了一條發(fā)展并完善自身的嶄新之路。它消除了一次教育帶給人們失敗的苦惱，失敗和成功都是暫時的，每個人都有足夠的機(jī)會發(fā)展自我，完善自我，真正實現(xiàn)全面發(fā)展的宗旨。作為教師，在教學(xué)之前就應(yīng)當(dāng)先認(rèn)識和體會到終身教育的真正含義，不應(yīng)當(dāng)把學(xué)生暫時的失敗看成是一生的失敗，給學(xué)生貼上所謂的“學(xué)業(yè)成功者”和“學(xué)業(yè)失敗者”的標(biāo)簽，自覺不自覺地根據(jù)標(biāo)簽效應(yīng)對待學(xué)生。其次，教師應(yīng)當(dāng)民主而公正地對待學(xué)生。現(xiàn)在要找出一位公然宣稱自己是搞專制的教師恐怕很難，但單純地把民主作為手段來使用的教師并不少見。他們以為民主僅僅是工作態(tài)度、工作方式，甚至只是一種姿態(tài)，是一個小技巧，是為了讓學(xué)生聽從的臨時性措施。這樣的“民主”只會導(dǎo)致權(quán)力至上、教師至上，最終埋下沖突的禍根。真正的民主是把民主當(dāng)作追求的目的，把民主看作是人應(yīng)有的最基本的社會權(quán)利。教師應(yīng)時時提醒自己：每一位學(xué)生都有不可剝奪的權(quán)利和人格尊嚴(yán)。更進(jìn)一步看，教師是否民主平等地對待學(xué)生，這不僅是教師與學(xué)生之間的個人關(guān)系問題，還涉及到把學(xué)生訓(xùn)練成順民還是國家與社會未來主人的問題。大量教育失誤的事實證明，劇烈而有害的沖突往往發(fā)生在學(xué)生的人格尊嚴(yán)受到嚴(yán)重?fù)p傷之后。第三，教師與學(xué)生之間還應(yīng)當(dāng)建立一種“協(xié)調(diào)—平衡機(jī)制”。師生關(guān)系是活生生的動態(tài)的社會關(guān)系。由此因這種關(guān)系而產(chǎn)生的沖突是正常和不可避免的，應(yīng)該拋棄過去那種企圖一勞永逸地把沖突消滅在萌芽狀態(tài)的幼稚想法。要知道，沒有沖突，就沒有真正和諧與深厚的師生關(guān)系。虛假的穩(wěn)定局面可能孕育更大的破壞性沖突。明智的做法應(yīng)是一方面正視、允許合理的師生沖突的存在，另一方面將沖突“制度化”，就是建立各種規(guī)章制度：設(shè)置意見本、開會、辯論、磋商等，保證學(xué)生有一個理性地發(fā)泄內(nèi)心不滿的“安全閥”。在“協(xié)調(diào)—沖突”相互轉(zhuǎn)換的平衡機(jī)制下，在“對抗—接納”的教育過程中，師生關(guān)系就會自始至終地保持良性的互動狀態(tài)。第四，良好的師生關(guān)系對學(xué)生具有激勵、創(chuàng)造、高效、教化的作用。正如斯賓塞所說：“野蠻產(chǎn)生野蠻，仁義產(chǎn)生仁義。”皮格馬力翁效應(yīng)就是典型的教師心理期待對學(xué)生產(chǎn)生的不同影響。和諧的師生關(guān)系可激發(fā)學(xué)生的附屬動機(jī)。這里所說的附屬動機(jī)主要是指一個人為了保持長者(如家長、教師等)的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。這是因為良好師生關(guān)系中，學(xué)生對教師的感情具有依附性，也就是教師是學(xué)生所追隨和效仿的人物。而當(dāng)學(xué)生認(rèn)為他所效仿和追隨的教師能給予他贊許和關(guān)心時，會感到莫大的寵愛和鼓舞。因此，他會有意識地使自己的行為、學(xué)習(xí)符合教師的標(biāo)準(zhǔn)和期望，以獲得并保持教師的贊許和關(guān)心。

師生的不良關(guān)系容易激化學(xué)生的兩極差異，在師生關(guān)系的背后，有教育學(xué)、心理學(xué)的因素，更有社會學(xué)的因素，我們應(yīng)當(dāng)分析這三種因素，從每個因素中吸取教訓(xùn)，弱化并整合這些因素，尋找到解決師生沖突的好辦法。