關注課程資源間的協調性

開學之初，七年級思想品德教材(蘇教版下冊)的第一課是《人類生命的獨特性》，本課需要幫助學生初步了解生命的孕育過程，于是我們向生物老師尋求幫助，得到一段錄像資料。原以為將這段資料作為補充，可以激發學生的興趣，填補學生對于這方面知識的空白，也為本節課的學習打下良好的基礎。但上完課之后，才發現根本不是這么回事。學生看完錄像資料之后，認識變得更加模糊，提出了一些政治老師也無法解決的問題，自然這節課失敗了。課后再次向生物老師求教，原來這方面內容在八年級上冊的教材中會詳細講述，到時學生自然會明白……

這讓我不得不對教材資源的編寫產生一定的思考，如果教材考慮到這方面配套的需要，在學習的過程中豈不可以讓學生做到相互之間的融會貫通：生物老師引領學生消除對生命來源的神秘感覺，政治老師引領學生領悟父母的養育之恩，感悟生命獨特，從而倍加珍惜自己生命。

有了這個經歷之后，我有意識地與各個學科的老師進行了一番交流，卻發現原來好多學科都有這方面的個案。比如八年級語文(下)學到“沙漠里的奇怪現象”這篇文章，實質上就是講的“海市蜃樓”等虛幻景象，而這些景觀都是由于光的折射作用形成的。八年級物理在上學期已經詳細地講述了光的折射，學生這時再來學習這篇文章就顯得得心應手，在理解上沒太大的問題，不必語文老師再來臨時客串物理老師。同樣是八年級語文(下)，還有兩篇文章《花兒為什么這樣紅》和《叫三聲夸克》，分別涉及到光合作用的知識與原子、分子等微觀世界的相關知識。這些知識在八年級下學期后期的生物或在初三的化學中才能有所涉及，于是語文老師不得不花費一定的精力和時間去講解相關知識，但因為專業水準和學生的已有知識程度等原因，效果都不是太好。

再有七年級地理中有地球的自轉與公轉，這些都涉及到線速度、角速度的知識，這些內容到高中物理才能講到，所以教師只能一帶而過，無法讓學生刨根問底，弄個清楚。

隨著新一輪課程改革的逐步深入，課程資源的整合也經歷了好幾個層次的發展。由開始做加法(即原有課程不動，只增加一點課外活動，或用2～4節課做研究性課程的校本課程)，到做減法(將相關、相近學科的內容進行充分整合，變成一門學科。比如物理、化學、生物要整合成科學，音樂、美術整合而成藝術，政治、歷史整合成社會等。講究相近學科之間知識的互通性，引導學生逐步淡化學科概念，以研究、探索的方式掌握知識、發展能力為目的)，再到做乘法(即進行本質改變的課程整合，使“基礎課程”本身就有活動性和研究性，通過活動和研究把各部分課程整合在一起)。其目的只有一個，使學生得到生動活潑主動的發展。

從表面上看，課程資源的整合已經初步考慮到類似的問題，但實際操作中還存在著相對本位主義：那就是過多考慮了自己學科知識體系內部的系統性、漸進性，而缺乏對學生所要學習的全部內容的整體把握和全面平衡。

針對此類問題，我認為首先就是在教材的編寫上應有一個全面統籌的考慮與安排。不論是哪種版本，哪個單位承擔都應該有坐下來相互商討的過程，不能就憑著一本課程標準，自己立足本位加以研究，其他的一概不問；不能僅僅在本學科內部注重知識體系的順暢，實現課程資源之間的合并，還應該考慮到一定時間段、同等知識接受能力度范圍內，各個學科之間知識的協調性，注意學科知識之間的關聯，加強學科之間融合性的研究。

其次，從各個學校的實際出發，因時、因地、因人而異地研發編制致力于學生對學科知識的融會貫通與綜合運用的校本課程，強調課程的橫向聯系，讓特定的課程內容聯系起來，讓學生能夠把所學的知識貫穿起來。這樣學生可以獲得完整、一貫的經驗，而非零散破碎的事實，以防止知識體系窄化、僵化和脫離生活實際。

第三從教材的使用者——教師和學生來說。教師應具備將課程資源協調利用的意識。在涉及到相關問題時，應該在備課環節就作事先了解，如果不是涉及到太深的專業知識，可以請相關老師與自己合作，共上一節課。對于專業知識超出了學生的現有接受能力范圍，則作一個交待，于此處暫留一個空白，激發學生興趣，讓學生課外自主探究。

還有國家教育行政主管部門應該加強對課程資源研發、編寫、使用的評價、監督職能，最好能按年限建立一個系統的知識體系接受程度表，所有的教材內容不能突破這個表，并且在評審教材時嚴格執行，這樣工作就做得比較細了。

(作者單位：翔宇教育集團寶應實驗初中)

責任編輯：葉 萍