漢字圈和非漢字圈學生語音感知的差異及成因探析

[摘要] 通過三種不同方式（問卷、訪談和教學觀察）的調查，發現初級水平的漢字圈和非漢字圈學生在漢語語音感知上存在明顯差異：非漢字圈學生聽辨聲調最難，而漢字圈學生最難的是聽清聲韻母的組合。我們從漢外語言對比和學習遷移的角度對其成因進行了分析，并對教學提出了相關建議。

[關鍵詞] 漢字圈 非漢字圈 語音感知 聽力教學

0.引言

世界上主要有四大文化圈，即基督教文化圈、佛教印度教文化圈、穆斯林文化圈和儒家文化圈。其中“儒家文化圈”亦叫 “漢字文化圈”，大體包括中國大陸、臺灣、香港、澳門、朝鮮半島、日本、越南及新加坡等國家和地區（馮天瑜，2004^[1]）。“非漢字文化圈”則是對另外三大文化圈的籠統稱呼。“漢字文化圈”和“非漢字文化圈”常被簡稱為“漢字圈”和“非漢字圈”，每一圈內自然有其差異，但又都擁有共同一致的語言文化因素：前者共有“漢字”這一文化要素，后者共有“字母文字”這一要素。

兩大文化圈的學生在漢語學習過程中存在諸多的差異，特別是在漢字學習上，這是對外漢語教學界不爭的一個事實。聽力的學習也不例外。迄今，在對漢字圈和非漢字圈學生聽力教學的研究中，大多是針對具體國別的學生的研究，例如馬燕華^[2]（1995，1996，1999）曾專門對日本、韓國、美國學生的聽力障礙進行了調查研究，此外還有Chen^[3]（1997）對美國學生聲調錯誤的研究，王又民^[4]（1998）對匈牙利學生聲調標注的研究等。在學生的聽力難點上，他們有所發現，并據此為聽力教學和訓練的針對性提供了可靠依據。但是，把漢字圈學生和非漢字圈學生分別作為一個整體，探求各自內部的一致性，然后把兩者相比較，以揭示差異并尋求其成因，這種研究在學界很少有。我們認為針對差異提出不同的教學策略，對目前切實可行的漢字圈和非漢字圈分班教學具有很大的實踐意義。

選此角度來研究，緣于聽力教學過程中的實際發現。當發現他們在聽力學習上，尤其是在語音感知上有差異時，我們便據此設計問卷，展開調查，然后從調查結果中進行分析，進一步抽樣找學生訪談，并通過課堂觀察來收集詳細的數據、文字等資料，進行比較。

1.研究方法和研究過程簡述

1.1 研究對象

我們的對象是兩個漢語初級班學生。他們以前未學過漢語，是零起點的，我們主要據其所屬國家的語言文化而將之分成了兩個班A1、A2。A1班學生基本上是來自非漢字圈，如歐洲、非洲、西亞的國家，A2班學生基本上是來自漢字圈，如朝鮮、韓國、日本、越南等。漢語教師對他們自拼音教起，開設課型和使用教材都一樣。聽力課則是由同一個教師來上，每周課時量也都是四節。

1.2 研究方法及研究過程

1.2.1 問卷調查法。在他們學習兩個月之后，即11月中下旬時，我們對其進行了一次問卷調查，通過統計分析得到了十分寶貴的數據。問卷設計主要參考桂詩春、寧春巖^[5]（2002）主編的《語言學方法論》一書并結合了漢語聽力教學的實際情況。問卷由四個部分構成：一是學生個人情況，二是對聽力課的態度及感受，三是關于聽力訓練，四是對聽力課的意見。其中第一部分和第四部分主要是開放式問題，第二和第三部分全部是封閉式選擇題。問卷使用了中英文兩種語言形式，并排放在一起，方便學生對問題和選項的解讀。具體情況見表1：

1.2.2 訪談法。為了深入探討，我們又于12月初據問卷調查的結果分別隨機抽樣兩個班的3個學生（基本情況見表2），進行半結構、開放式的（semi-structured， open-ended）面談并錄音，將其原封不動地轉寫成文字。這樣，我們可以從深層面了解不同語言文化背景的學生的學習差異。在與A1班三個非漢字圈學生面談時，使用的是英語，期間只有極少量的漢語句子；而在與A2班兩個漢字圈學生和1個非漢字圈學生面談時，則完全使用漢語。

（注：“語言生”是指只是學習漢語，沒有申請讀專業的學生；而“專業生”是指在學習一年漢語后將要學習專業的學生。）

1.2.3觀察法。在四個月（2005年9月中旬～2006年1月中旬）的聽力教學中，我們對這兩個班的學生（后期特別注意面談的學生）時時觀察，做好筆記，以求看到學生在漢語聽力訓練上的整個進展過程。這種對整個過程客觀的詳細記錄，能使我們看清問題的全貌，并避免了研究者可能將自己的主觀想象融到數據中（Wood，1991^[6]）。這個筆記主要記錄了他們的一些問題、意見、學習方法、出勤情況、課堂表現、考查考試成績以及師生平時的交流互動等。

2.調查結果

2.1 問卷調查的結果――語音感知的不同難點

2.1.1非漢字圈學生

聽詞語時，非漢字圈學生有67％覺得最難的是“聲調”，認為聲母、韻母、聲韻母的組合最難的各占一成。看來，他們在聲調上問題非常大，而聲母、韻母沒有什么問題。

聽句子時，非漢字圈學生有28％覺得最難的是“聽清發音”，28％認為是“理解意義”，33％認為是“寫出漢字”，11％認為是“切分詞語”。看來，他們有近三成的人辨音困難，從拼音到意義的快速聯系存在很大問題，寫出漢字也有較大問題。

聽對話時，非漢字圈學生有44％覺得最大的困難是“發音”，50％覺得是“速度太快”。看來，他們在聽清句子發音上有很大問題，同時速度也是聽懂的巨大障礙。

由此可見（詳見表3），非漢字圈學生在語音感知上有著一致性：詞語的聲母、韻母聽辨問題不大，但辨別聲調是突出的難點。此外，他們在進行音義的快速聯系和聽寫漢字上有較大困難。

2.1.2 漢字圈學生

聽詞語時，漢字圈學生只有19％認為最難的是聲調，但有81％的人認為是聲母或韻母或聲韻母的組合。看來，他們的問題在于聲母和韻母及其組合，即單個音節內部輔音、元音的組合。

聽句子時，漢字圈學生有70％認為最難的是“聽清發音”，6％認為是“理解意義”，18％認為是“寫出漢字”，6％認為是“切分詞語”。看來，他們的問題是難以聽清楚發音。但是在句義的理解和漢字的寫出上沒有多大問題，這可能是“因為聽者可以通過其他相關知識對句子的意義作推斷”，所以他們“雖然不是每個詞都聽清了，但是話語理解仍能順利進行”（Michael Rost，2005^[7]）。

聽對話時，漢字圈學生只有18％認為最大的困難是“發音”，卻有70％認為是“速度太快”。看來，“速度太快”也是他們聽懂的巨大障礙，聽清發音次之。

由此可見（詳見表3），漢字圈學生在語音感知上的共同之處是：聲調不難，而聲韻母的組合和聽清發音是他們的最大難點。同時調查顯示，音義的快速聯系和漢字的書寫對于他們來說不難，他們能較快地理解詞語、句子和對話的意義。

總體而言，在語音感知方面，漢字圈學生和非漢字圈學生內部均有很大的一致性，而兩者之間明顯的差異主要體現在難點上。問卷調查反映的此種差異，將在訪談和觀察中得到進一步證實。

2.2 訪談的結果

2.2.1 非漢字圈學生

被訪談的四個非漢字圈學生，都有想學好漢語的強烈愿望。1號學生是為了攻讀我校博士專業學位。他信奉伊斯蘭教。英語聽說能力不錯，但是因為只會認500個左右的單詞而看不懂課本上的許多英文注釋。其聽力水平在班上屬中下。2號學生是因為她將跟隨博士學位課程學習，當然也因為她喜歡中國文化，并認為漢語在當今世界上十分重要。她的聽力水平也屬中下。3號學生是出于日常生活交際的需要，將在中國呆2－3年。她學習很努力，漢語進步很快，聽力水平算最佳。4號學生學習十分努力，進步也很快，聽力水平其在班上居中上。

對于語音感知難點：

1號學生說是“Pinyin’ tones and spell(拼音的聲調和拼寫)”，“The problem is to understand tones”(問題是弄懂聲調)。訪談中，他說：I went out to buy something. When I asked them “zhe shi duoshao qian?”， they just told me “siba”. But you teach us “shi” not “si”， but people outside say “si”! Or sometime they say “ersi ba”， not “ershi ba”.（當我出去買東西時，我問他們“這是多少錢”，他們的回答是“siba”。你們教給我們的是“shi”不是“si”，可是校外的人說“si.”，或者說“ersi ba”不說“ershi ba”）由此可見，他能比較清楚地聽辨平舌音和卷舌音，對這對難辨的輔音感知都很清晰。

2號學生說“Sometimes I don’t identify the sound with pinyin(我常常不能聽辨清楚拼音)”。同時，她也說到了“Tones is very difficult(聲調非常難)”。她舉例說：One day I went and told shushu“ni214hao214”， but he just said “ni51hao51”! (一天我去跟留學生宿舍值班室的叔叔說“ni214hao214”，他卻說“ni51hao51”)在她聽來，似乎中國人說的聲調跟她不一樣，還有她感覺到不同的中國人說同一個字時聲調也是不同的。確實其聲調問題很大。

3號學生這次沒有談及感知難點，只說到：If I preview 2 times， it’s ok for me.(如果聽兩遍磁帶上的錄音，我就懂了)但是在訪談前她曾對我們多次說過：tones 很難，漢字非常難。

4號學生說“我的困難是聲調。意思懂，我不注意聲調。我不寫聲調。”他能不注意聲調而懂句子意思，這與“語言中的羨余特征”^[8]有關，因為“漢語單字的聲調偏誤，在進入詞或句子中時，往往并不一定影響交際”^[8]。

可見，這四個非漢字圈學生在語音感知上的一致性就是聲調是最大的難點。對此，學生的態度和策略有所不同：前三個學生很在乎，而后一個學生暫時跳過了它而追求對詞句意義的把握。

2.2.2 漢字圈學生

5號學生是因為喜歡漢語和中國文化，也為了今后回國可以用漢語工作。她聽力水平在班上屬中上。6號學生是為了以后的本科專業學習。他學習很刻苦，進步很快，聽力水平算是最好的了。

對于語音感知：

5號學生沒有特別的難點。她只是認為“寫漢字最難”。

6號學生覺得“（對話）說得比較快，我聽不清楚”，“我不能夠記下來”，并說“對我來說，記漢字沒問題”，“聲調，我覺得不難”，并告訴我他的母語中有6個聲調。在聽拼音時，他的難點是“聲母”，“有時聽不清楚，可能是比較快，慢慢說，能聽懂”。

這兩個漢字圈學生沒有特別的聽力難點，只是覺得聽力材料語速有些快，這可能是因為他們的聽力水平都很好。這次訪談找的漢字圈學生較少，他們在語音感知上的難點沒能反映出來，不過可以從下面的觀察記錄中得到一定說明。

2.3 觀察結果

四個月的聽力教學觀察，足足留下了一萬多字的筆記。從中可以看到，兩個不同文化圈學生的聽力難點和不同學習效果。見表4。

表4 教學觀察筆記

2.4 訪談、觀察與問卷調查結果的一致性

多角度研究一個問題，應該說比單一地研究要全面、深刻、可靠得多。我們之所以以三種不同方式來找尋漢字圈和非漢字圈學生在語音感知上的差異，原因即在于此。

在最初的問卷調查后，我們發現：漢字圈和非漢字圈學生語音感知的差異主要體現為各自的難點不同。后來經過面談和實際觀察，其結果與問卷調查結果基本是一致的，這使我們更加堅信我們的發現是客觀存在的。即：

非漢字圈學生聽辨聲調最難，尤其是陽平和上聲，而漢字圈學生最難的是聽清聲母和韻母的組合，具體就是音節的內部構成。

3.對聽力理解過程中語音感知差異成因的探析

楊惠元^[9] (1996)認為聽力理解的本質是人們利用聽覺器官對言語信號進行接收、解碼的過程，王碧霞^[10](1999)將之劃分為語音感知、話語理解和信息儲存三個階段。漢字圈和非漢字圈學生在聽力理解上的差異首先表現為語音感知的差異。

語音作為人類發出的具有一定意義的聲音，有三大屬性：物理屬性、生理屬性和社會屬性。每個民族的語言對聲音的物理屬性中音高、音強以及音長的利用是不同的，在聲音的發音方法和發音部位上往往是同異交雜，而且同樣的聲音在不同民族語言中的地位和意義也是不同的。例如，漢語有聲調，就是對音高有很重要的利用，然而英語則沒有，而是對音長、音強有很重要的利用。語音感知(sound perception)，首先是聽覺器官對語音物理屬性(頻度、強度、長度等)的感知，然后是大腦對其社會屬性(語音的辨義屬性)的感知，兩者統一于對音位的感知。“一般說來，人們習慣于發自己語言中的音，而對自己語言中沒有的音往往發音困難”^[8]，語音感知上亦如此。根據漢語語音的特點--重要的音位組合是音節，且單個音節的獨立性強;重要的超音段音位是聲調;節奏韻律感強，多為雙音節詞及雙音節停頓模式，那么對漢語語音的感知和理解，最重要的便是要對這三者靈敏。由此，我們認為比較適合漢語特點的語音感知和訓練方法有三：

第一，要多把音節作為整體來感知，少進行聲、韻母的分別感知；第二，要多訓練對聲調的感知；第三，要多進行韻律感知，多訓練對“音步” （馮勝利，1997^[11]）的感知。

我們的調查發現：在漢語語音感知上，漢字圈學生和非漢字圈學生各自的難點會很多，但各自內部均有一致性，而兩者間最大的不同則表現在聲調和音節上。建立了對比分析理論的語言學家Lado^[12]（1957）說：“學生學習外語時，常常會感到目的語中有些語言項目很容易掌握，而有些卻極難把握。那些跟母語很接近的項目，學起來就容易，那些跟母語迥然不同的，學起來就困難。”這實際上是外語學習中遷移作用的表現和結果。把漢字圈和非漢字圈學生的母語與漢語相比較，并認識到各自的正負遷移，便可解釋他們在語音感知上出現的差異。

3.1對聲調感知難易差異的解釋

在語音上，漢語的一個獨特之處是有聲調。漢語的聲調利用了聲音的高低起到了重要的辨義作用。同樣一個音節，聲調不同則意義大不相同。據對比分析的理論，若學生的母語里也有聲調，那么漢語的聲調學習對其來說一般不會很難；如果沒有，那難度自然會比較大。

非漢字圈學生的母語中沒有聲調，沒法產生正遷移，而且其母語中的語調往往起到負遷移的作用，因而聲調成為他們的難點，出現很多偏誤，說、聽、辨都非常吃力，正如在與4號學生面談時，他說到“聲調比較難，因為在我的國家，沒有聲調”。另外，我們在與1號學生的平時交談中，他曾表示：每個拼音都要注意聲調，那樣說起一句話來非常難受。肖莉^[13]（2005）曾對墨西哥學生漢語拼音習得的難點進行了分析，發現“有將近50%的學生在語音階段之后，聲調仍然比較混亂，并不是發不出來，而是一到句子里就亂套”。看來非漢字圈學生學習聲調的問題不僅在于發單個字、單個詞的聲調，更難的在于整個句子中所有字詞的聲調所構成的聲調串。

非漢字圈學生總體上認為聲調難，并進一步表示第二個（即陽平）和第三個（即上聲）最難。這與余藹芹先生^[14]（1986）提出的外國人學習漢語聲調的難度順序是一致的：陰平最容易掌握，其次是去聲和陽平，上聲最難。我們覺得這是可以從理論上得到解釋的。聲調是調值和調型的合一，陰平是高平調55，去聲是全降調51，而陽平是中升調35，上聲是降升調（曲折調中的一種）214。從調值來看，前兩個都好把握，而后兩個里面的2、3、4是很難使學生把握的；從調型來看，平調易感知，單純的降或升調次之，曲折調最難。漢語聲調的調值并不是絕對的，它是一個相對概念，要學生達到完全一致往往是很難的，但是對調型的掌握是十分重要的，因為這四個聲調的調型是完全相異的，所以若能強調從調型上感知它們，應該是個不錯的聽辨技巧。

漢字圈學生中，越南學生的母語不僅有聲調，還比普通話的聲調數量多兩個，所以其母語的聲調對學習漢語的聲調有正遷移作用，“聲調不難”；朝、韓學生以及日本學生的母語中雖沒有聲調，可是因為他們國家受中國傳統文化（儒家思想等）的極大影響，其早期曾把漢語漢字作為官方語言文字，后來本國文字的創制也大受漢語漢字的影響，所以聲調不是最難的，他們學起聲調來比越南學生要慢，但是比非漢字圈學生要快。

3.2 對聲韻組合的音節感知難易差異的解釋

在語音上，漢語還有一個獨特之處是音節獨立性強。漢語的音節結構單純，而且音節數量少。構造模式是前聲后韻，若不計聲調和兒化音，聲韻相拼的音節數總共只有400來個。在拼讀上，“漢語中元、輔音本身不明顯，最清晰的單位是音節”^[15]，以致形成了這樣兩條特點“一條是音節內部的凝聚乃至超濃縮力，一條是音節間的同樣明顯的離散力” ^[15]。這就是說，漢語語音中，單個音節內的聲、韻母組合非常緊密，而音節與音節之間的界限是很清晰的。這樣，感知起來，往往是單個音節很清晰，可是音節內部構成要素卻不清晰。

此外，漢語語音的第三個獨特之處是音步（foot）以雙音節為主。漢語中也有單音節音步和三音節音步，但是他們不是主要的，而且可以看作是雙音節音步的變體（馮勝利，1997^[11]）。漢語的節奏是以音步為基礎的，常常以雙音節音步的形式來停頓，正如曹劍芬^[16]（1998）實驗研究后的發現“普通話的基本節奏單元以雙音節和三音節組塊為主”。這個特點與上面一個密切相關，兩者一起形成了漢語句子中的雙音節、三音節停頓模式，從而在語音感知上，節奏韻律感極強。

潘文國^[15]（2004）從音韻特點及與語義的結合出發，把世界的語言分成三個類型：音素語、音節語和音形義一體語。第一種的代表是各種傳統拼音文字語言，其特點是音素和拼合過程明晰，但音節間模糊；第二類的代表是日語，其特點是音節內結合非常緊密，但音節間清晰，越南語應該屬于這一類，還有朝鮮語；第三類在第二類的基礎上在加上一音節一義的特點，也可以看作是音節語，只有漢語是這樣。可見第一類的“音節是內松外緊”與漢語的差別很大，而第二類與漢語則有很大的共同之處：“音節是外松內緊”。

非漢字圈學生的母語大都是“音素語”，音節內的元、輔音一般很清晰，音節的數量比漢語也要多得多。拿英語來說，它的音節有明顯的拼合過程，加之它的輔音、元音既可在音節前，又可在音節后，結果造成了音節間乃至單詞間界限不清；它的音節總數有一萬左右。這樣，漢語聲韻組合而成的音節對于他們來說，內部的構成要素，他們比較容易聽辨清楚，在讀時經常出現明顯的拼合痕跡。而作為整體的音節，他們發音和聽辨會不大習慣，但在難度上都比不上聲調，所以他們中有近七成的認為最難的是聲調，而不是聲、韻母及其組合。正如徐子亮^[17]（2000）所說“對于習慣拼音文字的西方人來說，學習漢語拼音方案，那是最輕易不過的了，往往一周左右就能掌握。難的是附在聲韻之上的字調，沒有幾個月的時間的訓練，是很難把握好的，有的學生讀了二三年，也還會帶有一些洋腔洋調的味道”。

澀谷周二^[18]（2005）曾利用問卷調查了日本留學生心目中漢語學習的難點和重點，發現大多數日本學生在漢語學習中把語音(尤其是發音)作為學習難點。王秀珍^[19]（1996）曾對韓國學生的語音難點和偏誤進行了分析，發現經過了數千年演化形成的特有的、跟現代漢字迥異的讀音——吏讀音(漢字讀音)對韓國人學習漢語拼音常常產生負遷移。我們的調查顯示：對于漢字圈學生來說，有一半的人認為聽清漢語音節內的聲、韻母最難。這些都表明他們在發、聽漢語的聲韻母上確實有很大問題。朝鮮語和漢語在音節的大體結構上有某種程度的相似性：漢語拼音由“聲母+韻母”兩部分組成，聲母一般由輔音充當，韻母主要由元音或元音與一部分輔音組合構成，而朝鮮語由“子音(即輔音)+母音(即元音)+子音”組成；此外，兩者都是音節語，所以朝、韓學生很習慣漢語拼音聲韻相拼的規則，對整個音節敏感而對音節內的聲韻母不夠敏感。日本的文字現在是拼音文字中的音節文字，在發音上是把音節作為整體來發的，從而對單個音節感知強而對音節內的元、輔音感知弱。越南語現在雖然是拼音文字，“但從其發音機理來說，應該屬于音節語”^[15]。因此，朝、韓、日、越學生在語音感知上比較習慣于音節的整體性而不敏于音節內部的分析，這應該與他們母語的音節特點和漢語的音節特點比較一致有關。雖對音節內部聲韻的聽辨不清楚，但他們在聲音的意義解碼上比較順暢，這應該與他們在聽的時候更多地專注于音節作為一個整體與意義的聯系而比較忽略音節內部具體的聲母和韻母的組合有關。漢字圈學生這種語音感知方法是與我們中國人聽漢語比較相似的，因為我們在聽母語時對音節內的聲韻母是不大注意的，而注意的是整個音節及其與意義的快速聯系。

4.結語

通過問卷、訪談和教學觀察三種方式對漢字圈和非漢字圈留學生聽力訓練過程進行調查，發現了他們在語音感知難點上存在很大差異：非漢字圈學生聽辨聲調最難，而漢字圈學生難的是聽清音節內部的聲韻母。我們從兩大文化圈學生母語與漢語對比的角度和學習遷移的角度對此進行了探析，認為主要是由于各自母語的共同特點與漢語的不同以及學習中的不同遷移：漢字文化圈的語言要么有聲調，要么受漢語言的巨大影響，而且與漢語一樣是“音節外松內緊”，故正遷移使得他們感知聲調不難，負遷移使得其感知音節內的聲韻母很難；非漢字文化圈的語言大都沒有聲調，但是音節復雜，是“內松外緊”，非常不同于漢語，故正遷移使得他們感知音節及其內部聲韻母不難，負遷移使得其感知聲調很難。

最后值得一提的是：我們把兩個文化圈的學生聽力成績進行了對比，看到漢字圈學生明顯好于非漢字圈學生。究其原因，我們覺得除了學生努力程度不同外，我們也認為這與他們的母語、文字與漢語言文字的親近程度不無干系：漢字圈學生的母語特點使得其比非漢字圈學生有著更為有利的學習漢語的客觀條件。從他們的比較來看，漢字圈學生的感知方式比較適合漢語的特點，比較接近中國人的感知方式，進步也就要快些。因此，我們建議：在對來華留學生進行初級聽力的教學中，對非漢字圈學生要加強聲調感知，加強對音節的整體感知以及對韻律節奏的感知教學，而對漢字圈學生要鼓勵其整體感知音節的優勢，不要或盡量少強調音節內部的構成和聲、韻母的單獨聽辨。具體的做法可以如下：一、多進行一些聲調串的聽辨練習，少以單音節的形式，多將之體現在簡單的句子中；二、減少單獨的聲韻母的聽辨訓練，而把音節作為整體與意義結合起來進行聽力理解訓練；三、強調多聽雙音節詞語，進行句子的節奏、詞語間停頓的感知訓練等。

注：* 本文是華南理工大學人文社科重點項目“教與學的差異與策略：針對漢字圈與非漢字圈學生”（項目號為G10N7040890）的研究成果之一。

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① 根據馮勝利的解釋，“音步”是人類語言中最小的能夠自由運用的韻律單位，它代表的是語言節律中最基本的角色，是最小的一個“輕重”片斷。一般認為：漢語最基本的音步是兩個音節，可以稱為“標準音步”，同時也有少量的“變體”——單音步（又叫蛻化音步）和三音節音步（又叫超音步）。

(安 然 張仕海，華南理工大學國際教育學院）