漢字形、音、義的認知過程與識字教學

一、漢字形、音、義之間的關系

1.漢字形、音、義的系統性

漢字是記錄漢語的書寫工具，要全面、細致地研究漢語，就要從漢字入手，分析漢字的構成規律。漢字完整的信息是由形、音、義復合傳遞的，三者不可或缺。吳玉章曾指出：“認識一個漢字必需要知道它的形、聲、義三個要素，三個中間缺少了一個，就不能算做認識這個字。”

漢字形、音、義三者之間的關系不止上述所說的相互交叉、錯綜復雜的情況。形、音、義之間也是各自成系統，具有較強的系統性。漢字形音義系統，主要指漢字之間在形、音、義三方面相互聯系而形成的系統。漢字的字形系統因構形的系統性和結構的系統性而形成；漢字的讀音系統因內在聯系而形成；漢字的意義系統因內在的意義聯系而形成。漢字形音義的系統性隱含在眾多漢字中，需要總結才能顯現出來。

（1）漢字字形的系統性

漢字的形體具有系統性，內部具有一種相互制約的內在機制，每個漢字都應該在這個系統內有自己的位置，一旦位置序列變化失衡，構形系統就會作出相應的調整以達到新的平衡。漢字的形體是由有限的基礎元素帶著某種功能，按照一定的結構模式有層次、有布局地組合起來的有序網絡。

王寧在全面考察《說文解字》中小篆和各個歷史階段的漢字形體基礎上，提出漢字的構形單位是形素和構件。構件在組構漢字時共有五種功能，即表形功能、表義功能、示音功能、標示功能和代換功能，由這五種功能出發，不同的構件在組構漢字時是由以下十種模式組合而成的，即全功能零合成、標形合成、標義合成、會形合成、形義合成、會義合成、標音合成、形音合成、義音合成、綜合合成。這十種構字模式從結構和功能兩方面窮盡了漢字發展過程中的構形情況。

漢字字形的系統性不僅體現在構形上，還體現在形體結構中，漢字的形體結構大致分為左右、上下、包圍、嵌插四種。每個漢字的結構都可以依據上述四種形體結構進行形體歸類和分析。

（2）漢字字音的系統性

漢字字音的系統性主要表現在形聲字的聲旁讀音與該字讀音的聯系上。一般說來，形聲字的聲旁表示該字的大致讀音，并且聲旁具有相對穩定性，不會隨著形旁的不同而有大的改變。如“交”字作為聲旁組合而成的形聲字——郊、嬌、膠、佼、皎、效、校，這些合體字的字音與聲旁“交”的讀音都相同或相近。在現代漢語中，具有表音功能的漢字偏旁約有1400個，以這些表音偏旁作為聲旁組合成形聲字族可達到1400多組，足以體現漢字字音的系統性。

（3）漢字字義的系統性

漢字字義的系統性主要表現在表義偏旁與其合體字意義的聯系上。具有相同表義偏旁的合體字在意義上與表義偏旁有千絲萬縷的聯系。每個表義偏旁都與其字族字具有意義上的聯系，同一字族的字之間也有意義上的聯系。如：汁、江、河、汛、汽、淚、澤等，它們的形旁都是“氵”，字義都與“水”有關。

二、漢字形音義的認知過程

在漢字識別中，詞義如何進入學習者大腦、形音義加工過程的先后順序等問題不僅教育工作者對此感興趣，心理學家也在著力探討，這些問題的解決對小學階段識字教學順利、科學、有效地開展具有重要的指導意義。

我們認為，在人類語言的獲得過程中，語言與語義最先形成聯系，并且這種聯系越來越緊密。隨著文字的出現，文字與音義的聯系逐漸開始形成。語言最先與語義形成聯系，語音對語義的理解或閱讀起到一定的中介作用。

石潔、張必隱對漢字形音義的激活過程做了大量實驗研究，他們認為在漢字加工過程中，字形特征編碼首先完成，語音特征編碼隨在其后，來自形和音兩方面的信息共同決定一個書面字詞在特定環境中的意義。這是一般的加工過程。對低頻字詞來說，由于形、義之間并不具有十分牢固的聯結，特定語義在一定程度上與相應的語音聯系著。對于高頻字詞而言，由于形音義之間建立了牢固的聯系，讀者在形義之間隨時間的加深也建立了牢固的聯系，以至于人們不僅能夠做到見形知義，“語音轉錄”的過程雖還存在，不過由于形、義之間的聯系過于緊密，以及形、義對于讀者過于熟悉，而被忽略了。

宋華、張厚粲等人的研究也表明，在中文閱讀中，字音、字形的作用存在一個發展轉換的過程：小學生主要依靠字音，而成人則主要依靠字形；語音轉換可以被忽略，由字形轉換成字義。

上述人的理論與國外研究成果相類似，語言中介理論認為詞義的獲得把詞形信息轉換成語音，由語音激活詞的意義，漢字形音義激活的時間進程應該是字形——字音——字義順序。因此，語音起到了重要的中介作用。

三、漢字形音義認知過程對識字教學的啟示

通過上述對漢字形音義認知過程的分析，我們知道在漢字識別過程中，特別是當學習者是初學時，認知過程需要通過語音把漢字的字形與字義聯系起來，語音充當了漢字形義轉換的中介。那么在識字教學中如何利用這一規律才能更好地服務于課堂教學呢？我們認為應在識字教學中正確認識并認真對待漢語拼音的教學。

《語文課程標準》指出：在第一學段（1～2年級）要學會漢語拼音，能讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節；能準確地拼讀音節，正確書寫聲母、韻母和音節；熟記《漢語拼音字母表》；能借助漢語拼音認讀漢字。從以上內容我們不難發現，針對以前的“教學大綱”，課程標準對漢語拼音的教學要求更加明確，針對性也更強，難度也隨之降低。

漢語拼音是漢字字形與音義建立聯系的有效手段。如果小學生只知道如何分析漢字，卻不知道它的讀音，這樣的學習對于小學生來說毫無意義。在識字教學中，字形、字義與字音的聯系是第一位的。只有掌握了字音，才能把字音和字義聯系起來，而漢語拼音學習的“注音、統一讀音”的特點可以幫助學生在字形與字音之間建立牢固的聯系。在低年級的漢語拼音教學中，一方面要培養小學生的學習興趣，另一方面要在教學中，通過聯想和想象，把漢語拼音與生活中的事物聯系起來，增強教學的趣味性和人文性，幫助學生賦予抽象的漢語拼音以具體生動的內容，使他們記得清、記得牢。

例如，在講解“q”時，讓學生觀察q像什么？學生有的說像大氣球，有的說像數字9，有的用手指做出“9”的動作……又如在講解ī，ū，ǖ時，教師可以教一些簡單的語言來幫助學生理解，如“小魚和烏龜是好朋友，螞蟻說：‘小魚姐姐，你的衣服好漂亮啊！’”適時地從學生的語言中引出學習內容，既符合學生的認知規律，又增加了學生學習的興趣，有利于掌握和鞏固漢語拼音知識。

但是在漢語拼音教學中，我們也要掌握好教學的度。有些教師讓學生花費過多的時間來抄寫和背誦。我們認為這是不可取的。漢語拼音的主要功能與作用是幫助識字的工具，而不能替代識字。對于學習普通話而言，不應該把讀拼音當作“普通話的學習”。簡單說來，拼音教學主要是“認”和“讀”。因此，在教學中，教師應在讀準上多下功夫，能做到正確書寫就可以，切不可將漢語拼音教學當作識字教學的主要工具，而忽視了對漢字本身規律的學習。

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（鄧衛新，河北張家口教育學院中文系；安志爍，張家口教育學院科研處）