論普通話課堂中的“情境”教學

語言作為一種社會現象，是在社會生活中產生的，隨著時代社會的發展而不斷取得新的進展和意義。俗話說“看什么人說什么話，到什么山上唱什么歌。”這句話形象通俗地說明了交際對象及交際環境對于語言起到十分重要的影響作用。

普通話是以北京語音為標準音，以北方話為基礎方言，以典范的現代白話文著作為語法規范的現代漢民族共同語。

1991年，國家語委下發的522號文件規定：各級各類師范院校都要開設普通話課程，并把這門課規定為教師口語課。隨著時間的推移和社會的發展，推廣普通話工作已經有了新進展。許多非師范院校和非師范專業也相繼為學生開設了普通話課程。新時期國家語委將推廣普通話工作的方針調整為“大力推行，積極普及，逐步提高”。推廣普通話工作應當以“目標管理、量化評估”和“普通話水平測試”為基本措施，使推普工作逐步走上制度化、規范化、科學化的軌道。與此相配套的是在1994年10月，國家語委、教委、廣播電影電視部頒布實施的《關于開展普通話水平測試工作的決定》。

但是，隨著普通話水平測試工作的大力開展以及在播音、教師、表演等行業把普通話等級列為持證上崗的必要條件后，在普通話教學中出現了一種新的傾向，普通話教學和測試越來越趨向于大學英語四六級的應試教學。很多學生尤其是理科生在上完普通話課后，除了覺得語音上的錯誤有所改正外，在實際生活中的言語運用能力卻提高不快。究其原因，在普通話課堂教學中，師生關注的重點都是語言知識的學習，卻忽視了言語交際能力的習得和訓練。因此，在普通話課堂中急需通過創設“情境”來培養學生的實際言語交際能力。

一、從語言和言語的關系看普通話教學

要理解普通話課堂中的“情境”教學，首先要理解“語言”和“言語”這對范疇之間的關系。在語言學中，“語言”和“言語”是兩個完全不同的概念，但在現實生活中，很多人在實際應用時常將這兩者混為一談。就人們一般的使用頻率來看，“語言”要多于“言語”。比如說，在語文課上，老師常常會提到“書面語言”和“口頭語言”的區別與聯系；在公共場合也可以看到“請使用文明語言”的標簽；在朗誦演講比賽中，我們也常會用“語言精練”或是“語言富有表現力”的說法來評價某人。但實際上，這三處所用的“語言”都應該替換成“言語”才妥當。

為了幫助人們更好地理解“語言”和“言語”的關系，語言學家索緒爾對此作了區分。所謂“語言”，是指全社會成員在具體的言語使用中總結出來的語音、詞匯和語法系統，是抽象的存在，不管是英語、法語還是西班牙語，都具備這樣的相同屬性。所謂“言語”，是指人們在實際生活中對某種語音、詞匯、語法系統的實際運用。“語言”通過“言語”的使用體現其規則和意義，而“言語”一旦離開“語言”設定的規則，就會無跡可求、無章可循。這正如“人”是個抽象的概念，但是生活中的男女老少卻是活生生的存在，雖然在本質上都是“一切社會關系的總和”，但每個人因為性別、年齡、種族、身份、地位的不同，在實際生活中，還是會體現出不同的個性特點。

人們在日常生活中，往往通過符號來傳遞和理解信息。符號往往包含著某種主觀意味或心理內容，帶有強烈的主觀色彩。這就意味著我們在學習語言過程中，要深入了解語言作為一種符號所包含的深刻文化和情感內涵，并將在課堂中學到的知識和規則技巧在其它情境中加以正遷移，從而靈活運用。

索緒爾在《普通語言學教程》中指出：語言作為重要的符號，像所有的符號一樣，包含 “能指”與“所指”兩個層面，“能指”就是由“音響——形象”構成的表淺層面，是相對穩定單一的；“所指”則是由概念構成的縱深層面，是復雜而生動的。語言符號的“能指”表現為抽象的語言概念，并不直接訴諸于人的感官，而是通過這種抽象的語言概念喚起人的想象與聯想，在頭腦中轉換成栩栩如生的視覺形象，進而引向語言“所指”深刻內涵的把握。

在普通話教學中，我們除了要教學生認識普通話作為一種語言的“能指”層面的含義，更重要的是要讓學生理解它“所指”層面的內涵。比如，要教學生讀杜甫的詩句“隨風潛入夜，潤物細無聲”，教師除了要教會學生準確發好每個音節外，還要理解這兩句詩所隱含的情感和意義，并通過創設某種情境來讓學生明白在實際生活中，在哪些場合可以引用這兩句詩。這就是引導學生從理解語言的“能指”含義走向“所指”含義。語言所具有的“所指”內涵特性促使教師在普通話課堂中要開展“情境”教學。

二、開創普通話課堂“情境”教學的理論基礎

創設普通話課堂“情境”教學的理論基礎是建構主義教學理論。

從上個世紀80年代以來，以認知主義學習理論為基礎的建構主義學習理論在教學領域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。建構主義教學觀是對傳統教學觀的批判和發展，認為學習不僅受外界因素的影響，更受學習者本身的認知方式、學習動機、情感和價值觀等因素的影響，而這些因素卻往往被傳統教學觀忽略。

建構主義源于哲學，一直被應用于社會學、人類學、認知心理學和教育學中。最早是由瑞士心理學家讓·皮亞杰于1966年提出的，他創立的學派被稱為“皮亞杰學派”，是認知發展領域中最有影響力的學派。建構主義理論的核心主要體現為對兩個問題的探究：知識是什么？學生如何獲得知識？對這兩個問題的不同回答和認識顯然會影響教師的教學觀和教學實踐。皮亞杰堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究學生的認知發展。他認為，學生是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識并使自身認知結構得到發展的。

高等師范院校在新生入校后普遍開設“普通話”課程教學。在傳統的普通話課堂教學中，教師占據主導地位，是知識的發布和傳授者，學生占據次要地位，是知識的接受者。許多教師習慣采用“教師講授語音知識”“教師范讀、學生跟讀”“孤立單調地反復練習字詞”的教學方式。在這樣的教學氛圍中，學生的積極性和主動性難以發揮，從而影響了他們進一步表達的愿望。而建構主義則認為在課堂教學中，學生不是知識的被動接受者，而是信息加工的主體，是意義的主動建構者；教師不是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。因此，就教學模式而言，建構主義顛覆了傳統的“教師講、學生聽記”和“嚴肅、刻板、填鴨式”的課堂教學模式，提倡 “以學生為中心”“注重師生互動、倡導學生自主性的開展創造性學習”的教學模式。“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。

進入大學之前，學生已經通過身邊人的口耳相傳和老師在課堂上的講授，獲得了關于普通話的基本知識和運用技巧。在大學階段的普通話課堂中，教師應當在學生已掌握的普通話知識和能力的基礎上開展教學活動。筆者認為，在高等師范專業學生的普通話課堂中，教師需要做到的：一是在課堂中激發起學生重新學習普通話的熱情和興趣；二是指導學生主動探究自己在普通話發音中存在的問題和解決辦法；三是指導學生將課堂中學到的知識和培養的能力主動運用到日常言語交際中；四是針對學生不同的學習態度和取得的不同進步給予積極客觀的評價。

三、普通話課堂中“情境”教學的設計

現代漢語詞典中對“情境”一詞的解釋是：情景，境地。情景是指（具體場合的）情形；境地又解釋為生活中或工作中遇到的情況。根據詞典對“情境”的解，在普通話的課堂教學中，教師在教會學生發好每個音節或每個詞語讀音的同時，更要創設一種生活中的具體情境，讓學生在自己的言語組織中將學到的詞語反復、靈活地使用。因此，在普通話課堂教學中，教師可以采用“學習前預熱——創設具體情境——指導學生學習和練習——組織學生評價——教師給出改進建議”這五大環節來實施教學。

1.學習前預熱

師范專業都是將普通話課作為基礎課程來開設，這就容易讓部分學生產生“重視專業課程，輕視基礎課程”的想法。如果學生帶著這種心態走進課堂的話，那么課堂教學效果就很難有保證。

建構主義學習理論十分強調學習者在建構性學習中的積極作用。這就要求教師在普通話課堂教學中首先要激發起學生的學習熱情和學習欲望，促使學生積極主動地學習。筆者每次上普通話課前，都會通過多媒體給學生放一段音像資料片，包括：名家名篇朗誦、全國普通話大賽、各種演講比賽、主持人大賽以及電影經典片段等。學生在觀看這些資料片時，注意力很容易從上節課的疲憊狀態中恢復過來，而且資料片中普通話的優美音韻和表演者聲情并茂的表達，能激發起學生對普通話的熱愛和學習興趣，比教師苦口婆心地講授更具有說服力。

此外，還可以在每次上新課之前，組織幾名學生上臺進行“基本功大比拼”，比拼內容要針對學生的學習興趣精心策劃和安排，要涉及語音基礎知識、辨讀詞語、朗誦試文、即興演講、才藝表演等。這一環節能很快活躍課堂氣氛，學生在上臺進行比拼的過程中，提高了心理素質，獲得了自信，同時也掌握了知識。威廉·巴特爾·葉芝有句名言：“教育不是把水桶灌滿，而是把火點燃。”教師在課堂中組織教學活動之前如果能有效地點燃學生心中學習的火花，有利于教學活動的開展和良好教學效果的取得。

2.創設具體情境

在傳統的普通話課堂教學中，教師往往注重學生語音詞匯的學習和訓練，卻不能提供生動、豐富的交際情境，因此很多學生不能將課堂中學到的語音詞匯運用到具體的言語交際中。使學生對知識的意義建構發生困難。

建構主義理論認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。教師要在課堂中引導學生把當前的學習內容盡量與自己身邊的“情境”相聯系，并對這種聯系認真思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。

筆者在創設具體情境的環節中做了如下嘗試：將普通話課堂中學習的語音、詞匯及詩歌、散文朗誦與季節、節日、地區以及生活中的其它特殊情景聯系起來，比如在春天，教師在教會學生發好“春”這個音節的基礎上，可以組合一些描寫春天的詞匯如“如沐春風”“春風化雨”等；詩歌如：“勝日尋芳泗水濱，無邊光景一時新。等閑識得東風面，萬紫千紅總是春。”“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀。”等等。散文如：朱自清的《春》《匆匆》等。這些優美的詩文不只可以使普通話語音練習變得豐富多彩，而且可以提高學生的審美感知能力。學生在日常生活中進行言語活動時也可以很好地引用這些詩文。比如在母親節來到的時候，教師可以和學生一起朗讀描寫母愛的詞語、詩歌和散文，還可以通過觀摩反映母愛題材的電影來引發學生的情感共鳴，讓學生在真摯情感的推動下用普通話講述發生在自己和母親之間的感人故事。在講授到朗誦、演講、辯論時，可以在課堂上舉辦朗誦會、演講比賽和小組辯論賽，多種情境的創設、多種形式的練習，可以讓學生從枯燥、呆板的詞語正音練習中解脫出來，在提高發音水平的同時，在情感上受到陶冶，使言語能力得到鍛煉和提高。

3.指導學生學習和練習

建構主義認為在課堂教學中應當組織學生進行探究式學習和協作式學習。探究式學習是指學生主動發現自身存在的問題、協作式學習包括討論、交流，通過學生不同觀點的交鋒、補充和修正，加深每個學生對課堂學習和練習內容的理解。

普通話教學側重于學生口語表達能力的提高。因此組織學生進行大量的練習必不可少，而傳統教學主要采取“教師帶讀、學生跟讀”的方式進行，學生在這一過程中主動性得不到充分發揮。筆者運用多媒體課件將每次課需要講解和練習的內容在課堂上展示，然后將學生分組，每組在進行自學和小組討論后，派代表上臺講解。這個過程把學生推到教學的前臺，促使他們充分發揮自己的聰明才智。在字詞正音練習階段，可以采用“教師范讀、學生跟讀”和“學生范讀、其它學生跟讀”等方式交替進行。

4.組織學生評價

建構主義十分重視課堂教學過程，認為對學習結果的評價不應只局限在分數的評定。在課堂練習后組織學生進行評價是十分必要的。

學生評價包括個人評價和對他人的評價。評價內容主要圍繞三個方面：個人自主學習能力，小組協作學習過程中參與的程度和做出的貢獻，最終是否達到學習的要求。教師在組織學生進行評價時，應設計出使學生不感到任何壓力又能客觀、確切地反映每個學生的學習效果的評價方法。此外教師還可以利用多媒體技術，如錄音軟件和數碼攝像機將學生的聲音和圖像錄下來放給他們聽，然后組織評價。

教師要指導學生在評價的時候先看到優點和進步，再指出缺點和不足，這樣有利于保護學生的學習積極性和熱情。

5.教師給出改進建議

教師根據學生自我評價的結果，有針對性地對學生存在的問題提出改進建議，并針對薄弱環節布置補充學習與練習，深化與加強學生對知識的理解，并促進學生言語交際能力的提高。

語言是一個人智慧的反映，是影響一個人事業成功、人際和諧、精神愉悅的重要因素，也是人們隨身攜帶的基本技能。從這個意義上講，在高等師范專業開設普通話課程，其意義絕不僅僅在于教會學生發準讀音，更重要的是通過一系列教學活動，提高學生的言語技巧和言語交際技能。我們提倡在普通話課堂上創設“情境”進行教學正是出于此目的。

(張愛鳳，揚州大學新聞與傳媒學院)