計算機應用教學中若干普遍性問題的思考

摘要本文對計算機應用類課程教學中存在的若干帶普遍性的問題以新視角進行了觀察和思考，并就教學質量的客觀標準、教學過程的特征與多媒體、應用類精品課程的指標性要素，以及差異與教學創新等話題給予概略的分析和探討，以求引起對計算機應用教學中普遍存在、影響深遠和量大面廣的一類問題的關注，進而探討解決問題的思路和方法。

關鍵詞計算機應用信息量與教學質量教學過程特征精品課程教學創新

當前，在計算機應用教學中存在的某些常見的、帶有普遍性的問題對提高教學質量和應用水平已構成了障礙。因此；對其進行深入的思考和研究，有利于從根本上解決問題，提高教學質量。

1信息量是教學質量的客觀標準

信息論的創始人香農(C．E．Shannon，1916-2001)第一個從狹義信息論的角度提出了信息的概念，其基本涵義是：信息是人們對事物了解的不確定性的消除或減少。如果從廣義角度審視信息，我們可以說：“客觀世界的千差萬別就是信息?！?/p>

按照狹義的信息概念，信息量的大小自然應當是信息內容能夠消除人們認識上不確定性的程度。消除的越多，說明傳送的信息量越多，反之，則說明信息量越少。比如，當有人反復講述大家已經明白了的事情時，他提供給聽眾的就不是信息量，因為大家的不確定性早已被消除?？梢?，信息和信息量是有客觀“價值”標準的。具體到教學過程，應當說能夠起到釋疑解惑作用的信息才含有信息量，而不能釋疑解惑的“信息”不含信息量，只能算作是“垃圾信息”。可見，在教學中，特別是在課堂教學中，作為行為主體的信源方能夠提供給信宿方的內容有多少是信息量，多少是“垃圾信息”，這才是衡量教學質量的最重要指標。因此，如果離開了信息量標準，達不到釋疑解惑的效果，那么不論是滔滔不絕的演講，還是連篇累牘的電子媒體演示，提供給聽眾的也僅僅是大量的“垃圾信息”。其結果是不僅浪費了大量的教學資源，而更可怕的是，這種由教學過程中信息量的匱乏所導致的教學內容的空泛化是在一種公開的、“合法的”、人人如此的、不受監控的情況下和習以為常的狀態中進行的。信息量的匱乏就像是伸進教學過程中的隱形殺手，它對教學質量造成的負面后果是無法估量的。因此，從研究和考核教學過程中的信息量人手才是提高教學質量的關鍵所在。

2教學過程特征與多媒體

在知識經濟時代，各領域知識的獲取往往是在信息潮水般地涌現中實現的。因此，在教學過程中適度地選用電子多媒體技術進行輔助，有利于駕馭龐大的信息量，提高獲取信息的效率。這本是一件好事，然而在當前的計算機應用教學中卻出現了盲目依賴電子多媒體技術的情況，更有甚者幾近完全拋開傳統的教學手段，放棄人的主導作用。這一傾向也嚴重地影響著教學質量的提高。雖然一個時期以來對此類問題也多有評述，但仍欠深入。應當說，產生這個問題的根本原因還在于對媒體和教學過程的基本特征缺乏深入的理解。現從以下幾個方面進行分析和探討。

應當看到，由于人體本身就是一個相當完備的智能化多媒體信息系統，這種系統對環境具有很強的感知能力，對信息又具備實時捕捉和綜合處理能力，因此在媒體的使用上既要重物，更要重人。也就是說，在教學過程中如何充分地挖掘和發揮人體自身的固有潛能，永遠應當是首選；但同時也要認識到人體畢竟是一個生物系統，受到生理條件等多種因素的限制使得它在某些非智能化的單項能力方面處于較低的水平，而這些弱項也正是需要求助于電子媒體技術來輔助的。然而必須看到，當前以計算機為核心的多媒體系統尚不能解決由教學過程固有的基本特征所產生的一些帶根本性的問題。

首先，我們必須把教學過程看作是一個交互式的并具有一定復雜性的動態過程，在這個過程中，已知和未知，確定和未定，情感和非情感，教書和“育人”，信息單向流動和多向互動等因素總是成對存在的。而且由它們中的某些因素引發的問題常常以始料未及的形式隨機呈現。當遇到這種情況時，對于具備智能系統的人來說，盡管個人的情況會有差異，但總是可以及時應對的。然而對教學過程中動態發生的這類問題，目前的電子多媒體技術還是無能為力的。

其次，客觀上講，在一個正常從事教學過程各項活動的所有行為主體當中，信息是不對稱的。教學活動的任務就是要實現信息量由不對稱狀態向對稱狀態的轉化。而這種工作只有靠人的智能才可以完成。事實上，作為行為主體的信源方，它能夠根據實際情況的需要適時地采用各種方法和手段促使教學過程中信息狀態的轉化，解決由于信息不對稱給行為主體的信宿方所造成的困感，逐步使信息趨于對稱。這些任務離開了人的智能和主導作用是不能完成的。

總之，人的主體性、信息的交互性和不對稱性是教學過程的三項基本特征。如何把電子媒體技術有效地融入到獨具特征的教學過程中，達到人與電子媒體在教學過程中的優勢互補，收到相得益彰的效果是我們要追求的。在這方面無捷徑可走，應當在確立人的主導地位和電子媒體的輔助地位的前提下花力氣、下功夫，實現智能媒體與電子媒體的有機結合。那種單純追求形式甚至偷懶的作法都是有害的。

3應用類精品課程的重要標準

傳統觀念認為人才是大學為社會提供的產品。這個說法不全面且過于籠統，由于說法的跨度太大，也就缺乏可操作性。其實，人的最終成才與否并不是，也不可能是學校一方努力的結果。

那么學校能提供的產品究竟是什么呢?這要由學校直接為主服務的對象來決定。由于學生是學校的實際服務對象，所以確切地講，學校能為其提供的產品是專業和課程，而歸根結底是課程以及圍繞著課程所提供的服務。不論由誰來出資，受教育者從學校所得到的產品都是一樣的。由此可見，當前在高等學校大力推行的精品課程建設是多么重要。它應當是學校提高教學質量的一個永恒主題。那么對于計算機應用教學而言，如何制定精品課程的標準呢?我們認為，對這類課程來說，學習的方向應瞄準社會需求，學習的目的應學會實際做事。這既是課程改革的關鍵，也是評價精品課程最重要的客觀標準。試想，當教材不包含應用內容，教學過程又脫離應用環境，甚至連教師都不涉足應用的時候，用其他任何標準來評價應用課程，還有什么精品可言呢?

僅會使用計算機不是真正意義上的應用，開發才是真正的應用，就是常說的“開發應用”，這才是計算機應用教學真正要達到的目標。雖然就目前學校的條件來說，實現這一目標肯定富有挑戰性，但必須滿足社會的需求已是嚴酷的現實，并且是不能怠慢的。因此，當前應該是采取行動填平教學與社會應用需求之間鴻溝的時候了。其實，應

對這種挑戰的關鍵還是個觀念問題、導向問題。只要能悟到問題的癥結所在并采取行動，就會創造出真正的滿足社會需求的精品課程。

4差異與教學創新

計算機應用教學是極具創新因素的一類教學活動。要徹底廢除照本宣科和一言堂教學所帶來的弊端，既要提倡開放式教學和開放性思維訓練，更要提倡差異。教師要善于提出問題進行啟發和引導，而且要鼓勵學生提出問題，發表見解，發揮想象力，要培養學生想提問題、敢提問題和會提問題的愿望和能力，不能低估學生的想象能力和探索能力。正如愛因斯坦所說：“想象力比知識更重要?！必S富的想象力必然展現出更多的差異，從而為創新提供機會。要懂得創新只能從差異中產生，并且表現為更大差異。

創造性是對人類智能的一種度量。它是人們在已有知識的基礎上所展示的創造性的有價值的智慧產品的能力。所謂智慧產品，它既可以是一個新思想、新理論，也可以是一種新技術、新產品。

教學創新的內容十分廣泛，它的每一項具體的創新過程都屬于知識創新。但知識創新的前提是觀念創新和思維創新。因為觀念創新決定方向，只有觀念創新才能確立正確的創新目標；思維創新是方法，通過思維創新尋求創新的思想方法和行為方法；知識創新是目的，即創造新的知識實體。實現三個創新的中心環節是思維創新。而思維創新的核心則是學會運用非邏輯思維的方式去思考問題。因為只有變向思維、形象思維、抽象思維等非邏輯思維方式才有可能導致差異，從而提出新問題、產生新觀念，創造新的知識實體。

比如說，當出于教學管理的需要把每堂課所用的時間作為考評教師教學情況的一個觀測點，并認定提前下課為教學事故的時候，我們不妨從另一個側面去想問題：如果一個教師能用一個課時完成兩個課時的教學任務而且效果很好時，難道不能從這里得到什么啟示嗎?這就是變向思維的方法。不要忘記，變向思維是創新的一把金鑰匙。運用得當不僅可以從中贏得寶貴的教學資源，而且會創出新的結果。

再比如，計算機應用類教學的考試中應當削弱客觀題加強主觀題?？陀^題往往助長死記硬背，產生概念誤導并放棄創新機會；主觀試題也要注重描述目的和過程，而不要刻意強調解題工具，提倡用“八仙過?！痹瓌t解答問題，以利于調動答題人員的主體意識并充分發揮自身的聰明才智，為產生差異提供機會。要知道，千篇一律的東西不是創新、耳熟能詳的東西不含創新、缺乏信息量的東西不能創新、不增值的過程阻礙創新，只有差異才能產生創新。

事實說明，創新并不都是高不可攀的，也不是一切創新都一定會產生巨大震撼力的。創新可以在不同人群、不同領域、不同層次上發生，當然也能夠在教學過程中發生。

參考文獻

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