語文課中情感教育芻議

梁　霞

隨著教改的深入，情感教育在促進“人的健全、和諧的全面發展”方面的作用已經成為廣大教育工作者的共識，在課堂設計、教學過程以及評價體系中，情感因素必然占有一席之地。但是，在具體的操作中，卻出現了“情感體驗簡單化、情感表現標簽化、情感世界虛偽化”的虛浮現象。如在教學《祝福》時，課堂上經常出現的現象是：教師忽而悲痛低婉，忽而義憤填膺；學生卻是昏昏欲睡，無動于衷。在這樣的情境下，教師自然也可以順利地得出祥林嫂形象的典型意義。但是，這樣的課更像個邏輯推理過程，更像是教師一廂情愿地在完成教學內容與目標。學生的情感是否真正調動起來了呢？對那個制度吃人本質是否真正地把握了呢？對于生活在這個制度下，尤其是深受其害的如祥林嫂一樣的勞動人民是否給予深深的同情了呢？我想效果未必盡如人意。所以，要真正提高語文課堂教學效率，情感教育是絕不可忽視的。

情感是人對事物的一種不同于認識過程的反映形式，“體驗”是它的基本特征。新課標重視學生獨特的個性化的體驗，在《普通高中語文課程標準》中，“體驗”一詞出現多達19次。因此，情感教育并不是僅僅滿足于把課文中的情感因子識別出來，更需要行之有效地引導學生進行情感體驗，引發學生在情感領域中發生積極變化，從而促使其道德感、理智感與美感的和諧統一，促使學生在認知領域里的進步。

一、深入發掘文本中的情感因素

“教師即課程”，意味著教師是課程的動態構建者，課程的生成者。這就要求教師首先要對文本有深入獨特的理解。這種理解也是可以基于各種資料和參考的，但必須是經過教師與文本直接接觸，情感沖激，觀點取舍與整合的。這一個過程，應該是一切閱讀者必須經歷的內心體驗。如果教師仍以為自己據有較多的教學資源，不對文本作深入研讀，而企圖將一些結論、答案強加于學生，那么他的教學必定失敗。如果沒有潛入課本的閱讀，我們就不能發現契訶夫對小人物那種悲憫的情懷；如果不潛入課本閱讀，我們就只會把“小資產階級的虛榮心”硬生生地加在瑪蒂爾德的身上；如果不潛入課本閱讀，我們就不會反思那些需要批判的人物身上的人類共有弱點。

教師要生成課程，要構建課程，尤其要注重對文本中一些未定的結構和空白結構進行發掘。這些地方，往往是作者有意或無意給讀者留下的供讀者自由聯想、想像和再創造的廣闊空間，召喚讀者去探求作品的意義；找準了這些地方，就容易深入文章進行教學，也可能使學生與文本產生最強烈的沖激。而這些地方，又常常是學生比較難以發現的地方，尤其需要教師的積極引導。例如《祝福》中，魯四老爺作為魯鎮封建勢力的代表，像巨大的陰影投在祥林嫂的命運中，而作者對他處理是：雖然貫穿始終，但正面的描寫卻比較少，尤其在祥林嫂被其夫家偷偷綁走之后他的表現，語言上作者只用了兩個“可惡”，兩個“然而”，兩個省略號和一個感嘆號來表述，學生比較容易忽視他此處的表現。就此可以設計一個討論點：“魯四老爺的欲說還休”。讓學生聯系上下文深入地去體會省略的內容，他如此說話的內心的世界，以及“我”所持的情感態度。

二、激發學生積極的情感體驗

教師通過深入閱讀理解文本，發掘出文本中的情感因素，根據自己獨特的理解切入教學，并不意味著情感教育的完成。以上這一過程僅僅是教育的開始與基礎。情感因子必須要經過學生心靈的充分醞釀才能釀出最醇美的蜜來。如若忽視學生的主體地位，忽視學生的真實體驗，情感教育必然走向虛無。哪怕課堂上熱熱鬧鬧，教育效率還是十分低下的。

凸顯學生的主體地位首先要對學生的整體水平有一個全面的了解。現在的學生接受信息快，但接受的信息多而雜；受時尚的影響較大，而文學積淀普遍較淺。教師司空見慣的人事、情感與價值觀，對學生而言卻很有可能是陌生的、隔膜的，這就尤其需要教師去激發他們積極的情感體驗。普遍反映魯迅的文章難教，那么如何引導學生走進魯迅的世界呢？錢理群教授曾在南師大附中開設過魯迅選修課，為了上好課，他調查探究學生的接受能力，揣摩中學生的心理，又重讀相關魯迅作品，制訂周密的計劃，一絲不茍地備課。學生被打動了，學《社戲》時，“第一次進入夢幻的境界”；錢先生覺得“我的心靈和魯迅的心靈，我和孩子的心靈，孩子和魯迅的心靈溝通了”，這不是我們孜孜以求的境界嗎？錢教授的做法可以給我們很大的啟發。學生對于文本可能會存在哪些理解，有可能產生哪些分歧，有可能碰撞出火花的地方在哪里，理解的盲點又可能在哪里，這些都是備課中要充分考慮的問題。

其次，教師始終要做好引導，讓學生積極地體驗。不能越俎代庖用講解代替學生與文本的充分面對。給予他們去體驗的時間，不能在課堂上實施話語霸權，而要學會傾聽，傾聽學生對文本最初的最直接的感受。教師要在這中間努力把自己對學生的預想與實際情況進行整合，尋找契合點與分離點，及時調整引導的策略，及時肯定他們理解中的合理成分，將過于表面化、偏頗或是不曾體會到的地方作為重點來指導，把他們的體會引向深入。

三、拓展學生多元的情感世界

課堂的時間畢竟是有限的，哪怕節節語文課都是濃縮的精華，也不能最大程度地促進學生情感世界的豐富與深刻。情感教育是個過程，這個過程不僅貫穿整個教學階段，也必然延伸到學生的生活中去。而保證激發的有效性，促進學生課外的思考和探究與重視在課堂上有針對性的引導具有同等重要的地位。教師可以把上課時一些議而未決的問題、學生意猶未盡的討論或者是一些新的切入點交給學生，讓他們獨立地去思考與探究，并要求以作業的形式呈現結果。筆者在這一方面常用的方法：一是組織辯論，面對針鋒相對、一時無法下結論的觀點，辯論就很能呈現出學生所持觀點的背景與充分理由，哪怕學生有時只是憑著一時的感覺，但是要進入正式辯論之前他總會主動地尋求支持自己觀點的多方面論據，這樣的學習是自主的、有效的。二是作文或是課外練筆，由課堂思考討論激發的話題使學生不再覺得無話可說，而且課堂討論有可能為學生提供情感觸發的基點、深入的角度，這樣文章才有可能體現出“真性情”來。三是研究性學習，具有語文學科特點的研究性學習在能力的提升過程中必然伴隨著研究主體在其情感世界中的再體驗再認識。這些由激發起來的情感出發所進行的教學設計更能引起學生的感官開放，獨立地思考與探究更容易加深學生的情感體驗，甚至能使一些平常化的情感不斷地濃化、純化、敏化和外化。

對于一個話題，見仁見智的情形是很正常的，但這并不意味著教師應該對于學生中存在的較大偏差甚至是錯誤的觀念聽之任之。辯論與練筆，學生雖有“奉命”而為之意，卻較充分地體現了學生的思想感情。捕捉到一個能夠觀照學生內心世界的窗口對于情感教育來說實在太寶貴了。這不僅是教師備好課的依據，更是有針對性地提高學生的道德感、理智感和美感的重要參照物。我們常會看到課堂里激發的情感體驗的余波甚至震蕩留下的痕跡。如果有人認為瑪蒂爾德不該賠償項鏈，應該逃之夭夭；如果有人認為杜十娘沉江傻氣十足，不如開個小店，嫁個有錢人氣氣李甲，那么教師就應以此為延伸的課堂，拓展學生的思維，引發他們重新思考，幫助學生建構生活的意義認同和人生的價值尋覓。面對學生紛紜沓至的思想，語文教師應該認識情感教育的貫穿性與生活性，立足于語文教學的實際，采取靈活多樣的方法來促成反思與討論，從而使學生的情感朝健康的方向發展。這樣既把學生情感朝多元拓展，又把情感教育落到實處，從而完成塑人、立人教育之根本任務。

（梁霞 浙江省諸暨中學）