對當前探究性學習熱潮下課堂教學的反思

新課標“倡導探究性學習”的理念隨著新課程改革在各地的不斷深入，已被越來越多的教師認同和接受。理念一變，教學行為也發生相應的變化，課堂教學在“倡導探究性學習”的大旗下，老師和學生的互動、學生和學生的互動、學生和文本的互動已成課堂上勢不可擋的潮流，熱鬧、開放、自主、靈活似乎是當前課堂教學的最顯著的特征。然而站在是否符合探究性學習的本質和規律的高度來審視當下的“探究性學習”，就會發現很有必要對目前這股探究性學習的熱潮進行一下深入的反思。

反思之一：正確理解什么是探究性學習。探究性學習是指在課堂教學過程中創設一種類似于科學研究的情境或途徑，使學生在學科學習中（或結合其他學科）選擇并確定學習的內容，自己動手收集、分析、判斷大量的信息材料，進行積極的探索、發現和體驗的一種學習方式。它的最終目的是使學生自覺端正學習動機，在探索求知的學習過程中，將外在知識轉化為內在的經驗，從而增進學生的思考能力、判斷能力、分析能力和動手能力。與傳統的教學方式相比，探究性學習使學生由被動的學習者變為主動參與的學習者；由課程的接受者變為課程的開發者；課堂上學生可以獨立地探索、大膽自由的發表見解，并在這個基礎上進行自主探究和自由創造。而在現實課堂中，不少教師誤解了這一點，為了突出學生的“主體”作用，教學成了滿堂自主探索、合作討論的過程，加之教師對學生探索、討論所形成的原生態的觀點或結論引導和處理不當，課堂就出現了場面熱鬧、紀律渙散的群言堂、亂言堂，教師成了旁觀者和沒有明確指向的組織者，導致正常的教學無法進行，教學任務無法完成。有效的探究性學習是學生在教師的引導下，從自發的、盲目的、無序的、零散的、感性的行為發展到有目的、有序的、整體性的、理性的行為。探究性學習是學生較高層次的學習方式，對課堂教學活動尤其是對教師提出了更高的要求。上述問題的出現，是教師對探究性學習的理解沒有到位，沒有真正把握探究性學習的本質和規律，沒有很好的發揮教師的主導作用，學生的主體地位也就沒有得到真正的落實。所以，是否是探究性學習的標準之一就是有沒有追求課堂教學的實效性，有沒有追求采取科學有效的課堂教學策略。課堂教學表面上的熱熱鬧鬧、轟轟烈烈不是真正的探究性學習。

反思之二：理順探究性學習和接受性學習的關系。接受性學習是學生獲得前人積累的現成知識的最基本的方式，探究性學習需要接受性學習所獲得的知識為基礎，而探究性學習的過程有助深化接受性學習所獲得的知識。接受性學習有助于培養學生從書本上獲得知識的學習習慣和能力；探究性學習則有助于培養學生的科學態度、創新精神和實踐能力。探究性學習和接受性學習是一個硬幣的兩面，都有其存在的價值，二者相輔相成，缺一不可。新課程標準之所以把探究性學習放到一個很重要的位置，是因為在過去傳統的教學方式中，我們過于強調接受性學習，忽視了學生的主體作用，而且把并不適合用接受性學習的知識，采取“滿堂灌”的方式讓學生去掌握，嚴重扼殺了學生的學習積極性、主動性和創造性。使課程標準中有關情感、態度和價值觀的很多目標難以實現。接受性學習的種種弊端被眾多學者、各種媒體口誅筆伐之后，現在一有教師在教學中采用甚至只要提到接受性學習，便被斥之為“落伍”、“不合時宜”。一時間，探究性學習似乎成了教師教學所應采取的唯一正確的教學方式和學生學習中最為重要，甚至也是唯一的學習方式。其實新課程標準中強調探究性學習的重要性，并沒有貶低接受性學習的價值和作用的意思。而不論所教授內容的具體情況如何，一味的采用所謂的“探究性學習”，無疑是從一個極端走向另一個極端。有這樣一個課例：在初三年級的詩歌復習課上，教師先舉出幾首絕句、五言律詩、七言律詩，引導學生說出律詩的韻腳之后，便讓學生分組討論三者的區別和聯系，學生在分組活動中探究、討論、交流并發表了自己的見解，教師先是站在講臺上看著熱烈討論著的學生們，而學生發表了自己的看法之后，教師只有一個“好、很好”的象征性鼓勵，然后繼續讓學生去討論，一堂課快要結束時，教師才讓學生停止了“探究”，然后對這一課進行了簡單的總結，而三者的區別聯系教師似乎沒有提到，一堂課就這樣在學生熱熱鬧鬧的氣氛中結束了。我們姑且不論這堂課所探究的課題是否在初三語文復習考試的范圍之內，單單就這個探究的課題來講，也實在太讓一個初中生為難了，因為不要說是初三年級的學生在四十五分鐘的課堂上難以探究出三者的區別和聯系,就是語文老師如果不很好地查找資料,組織語言,在短時間內要說出三者的區別和聯系也是很難的。在課后評課中，該教師認為他的這一課體現了新課程理念，還引用了新課程標準中的“學生是學習和發展的主體，語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有利于這種學習方式的形成。”這段話作為他這堂課的理論根據。這個課例有許多值得我們思考的地方，隨著新課改的深入，應該說老師的觀念的確已有轉變，但不論什么內容，也不論什么情況，只是教條地搬用所謂的新課程理念，那只能是非常有害的。象上面的案例中的情況，我們撇開別的要素不談，僅就采用何種教學方式來看，如果借助于接受性學習方式來讓教師來給學生講清三者的區別和聯系似乎要比學生茫無頭緒的探究有效得多。

反思之三：追求預設和生成的統一。教育學常識告訴我們，課堂教學是教師按照固定的教學時間表對學生有目標、有計劃進行上課的教學組織形式。什么時間上什么課，具體教什么內容，教學計劃早有安排，課堂教學只是教學計劃的具體化，課堂上所教的內容則由教師課前用教案的形式預備好了。古人亦強調“凡事預則立，不預則廢”。因此預設是課堂教學的基本要求，教師課前應該根據教學內容，對課堂上可能出現的種種情況做好預案，這樣在課堂上才能以不變應萬變。但是預設并不是對課堂教學內容的過度的細化。固執地堅持課堂提問答案的唯一性，教學設計的固定性，教學環節的有序性，只會使課堂教學成為一種僵化的模式。成功的預設應該是一種動態的預設，應該在課堂教學中結合學生的表現，靈活取舍，彈性選擇，隨機安排和修改自己的預案。所以一個富有教學經驗的教師總是盡量隱蔽自己的觀點，把有形的預設寓于無形的、動態的教學過程之中，鼓勵并引導學生自己去發現探索，找出問題的實質。這樣的課堂才會呈現出開放性、豐富性、靈活性、不確定性，學生智慧的火花在思想和思想的碰撞中就能自然而然生成了。教師應該隨時看準課堂教學中這些即時生成的智慧火花，把握促使課堂教學動態生成的切入點，使學生在更大的空間范圍進行思考和探究，讓學生說出他自己精彩的獨特見解，給學生自己也始料未及的成功體驗。而面對課堂教學中這種精彩的生成，教師不僅要有包容學生精彩生成的寬廣胸懷，更要有否定、完善甚至是超越自己預設的勇氣，唯其如此，學生的創造性智慧才能得到弘揚，預設和生成才能達到真正意義上的統一，“教學相長”才能成為可能。然而在實際教學實踐中，由于廣大的教師長期處于傳統教育的體制之下，不知不覺中傳統的教學經驗和做法已形成了思維定勢。課堂教學中，在“預設”和“生成”的取舍上，會不自覺的選擇“預設”而忽略了“生成”，而非常態化的“預設”不僅導致學生學習興趣的喪失，也必然是對學生創造性思維最大的禁錮和戕害。新課程改革來了，而更多的教師又缺乏對傳統教學足夠的反思，一味跟風，徹底的拋棄“預設”而倒向“生成”。對文本沒有做認真仔細的解讀下的“生成”必然導致“偽生成”，于是就有了“孔乙己到書店去偷光碟怎么怎么樣了”、“楊白勞欠帳就該還錢，黃世仁要錢天經地義”等等近乎荒誕、可笑的“生成”。課堂教學應該是一個有預設但不完全是預設的教學過程，是一個動態的過程，在這個動態過程中應該有師生之間、生生之間、師生和文本之間思想、情感和智慧的交流和碰撞，正是因為這種交流和碰撞，才會使學生正確的理解、領悟和超越文本真正意義，才會有新的教學資源的生成，才會有熱鬧精彩而又不失思考深度的真實思想的生成。這樣的生成和預設可謂相得益彰，互為表里。

探究性學習熱潮的興起也才是近兩年的事情，在實踐中需要我們擺脫急功近利、一蹴而就的浮躁心理。要靜下心來做深刻反思的地方除了以上幾點外還有很多，例如：如何創設探究性學習的課堂教學情境；如何根據學生實際，科學選擇探究性學習的層次；如何處理探究性學習下的傳授知識和重視能力的關系；如何處理探究性學習下的傳統教學和現代媒體之間的關系等等。筆者也欣喜的看到很多同仁在這些方面有了很多不俗的觀點和不錯的做法，所以我們有理由相信新課程倡導的“探究性學習”理念必將會發揚光大，對中國的基礎教育產生不可估量的深遠影響。

（陳樹靜 江蘇省如皋市如皋初級中學）