課堂提問：找尋最佳切入點

著名教育家陶行知先生說過：“發明千千萬，起點是一問”，問題意識從認知心理學上講是指人們在認識活動中經常意識到的一些難以解決的問題，并產生一種困惑探究的心理狀態，是一種思維的問題性心理。學生的學習就是一個充分調動自己的思維器官，不斷發現和解決問題的過程。因此高效的語文閱讀教學離不開提問。提問是磁石，吸引著學生，誘發著學生的學習欲望；提問是途徑，讓學生走向高素質的未來，走向具有創新能力的明天。

語文教師可能都知道問題設計的重要，可在設計具體問題時常常存在著質量偏低的問題。有的教師問題設計淺顯，無需開動腦筋就能回答；有的問題脫離學生實際，讓學生不知從何入手；有的問題零亂無序，沒有邏輯層次；有的問題目標指向不明，與文本缺乏聯系；有的過于直白，讓學生失去探究的興趣等，結果不僅收不到預期的教學效果，反而扼殺了學生學習的積極性，更不用說鍛煉學生的思維能力了。

筆者認為語文閱讀教學中不是所有問題都需要提問來進行的，課堂教學過程中如果過于依賴提問就會造成“滿堂問”，不利于突出重點，應該在動態的課堂教學中找尋最佳切入點，激發學生閱讀探究的興趣。那么在閱讀教學中如何設立最佳的提問點呢？

一、在關鍵處設點

所謂的關鍵處有兩層意思：一是指理解課文思想內容的關節點，二是指學生接受語文知識的難點。所謂課文的關節點，往往是那些或隱或現地牽扯到語文課主題和重要觀點的語句。一些具有難度的課文往往有明顯的關節點，弄清這些語句，學生就會豁然開朗，認識有所提高，而某些淺近易懂、篇幅較小的詩文也同樣存在關節點。教師如果能抓住這些關節點設計出一個帶有全局性的問題，就能揭示中心，并且培養學生的概括能力。所謂學生接受語文知識的難點，既包括新出現的知識難點，也包括雖已學過卻又似懂非懂的知識點。這些難點是學生認知矛盾的焦點。就此提出問題往往能引起學生的積極思維，產生認識的興趣。

如筆者在教《孔乙己》時，問學生：“課文幾次寫到笑，各有不同的含義。其中有些人是以哄笑取樂的，想一想：為什么那些人對孔乙己這樣一個不幸者嘲笑、取樂呢？”學生回答：“他們缺少起碼的同情心。”學生這樣答，反映他們的思路是從當代人和人之間的關系來思考的。我及時引導深思：“同學們，再想想周圍的人特別是短衣幫，生來就這樣冷酷無情嗎？”這樣就抓住了問題的關節點，突破難點，暗示了積極思維的路線，應從社會存在和人們主觀意識之間的關系上來考慮。學生很快就明白了：封建等級制度和封建思想的侵蝕，使民眾麻木不仁，分不清壓迫者和被壓迫者，意識不到自己同孔乙己一樣受著統治階級的奴役，反而以嘲笑更不幸的孔乙己為能事，為樂趣。

又如筆者聽一位特級教師講授《阿Q正傳》，教完課文后，他向學生拋出一個問題：“劇作家陳白塵將這篇小說改編成話劇，戲演完后，舞臺上出現了由演員扮演的魯迅先生。魯迅先生對觀眾說：‘阿Q已經死了，但他并沒有斷子絕孫。日本文學界評論說：話劇結尾那句魯迅并沒有說過的話‘意味深長。請問，‘意味深長在哪里？”對此，學生們開始了熱烈的討論，最終他們得出了結論：阿Q的生命雖然結束了，但他愚昧思想的陰影仍在中國大地上飄蕩。只有不斷清除阿Q的“精神勝利法”，才能振奮民族精神，推動中國社會不斷進步。

二、在具有思維價值的細微處設點

新課程、新教材的選文大多是經典之作，這些優秀作品中的一個標點，一個詞，人物的一個細小動作，一句似乎無關緊要的話，往往都能體現出作者的匠心，蘊涵著深刻的含義。教師可以在這些容易被學生忽略而對表現主題有密切關系的細枝末節處設問質疑，啟發學生探微發幽，加深對文章的理解。

《天上的街市》里有這么一句話：“你看那朵流星，怕是他們提著燈籠在走。”我問學生：“這句詩中的‘朵是否用錯了？”多數學生認為沒有錯，卻又說不出什么道理。于是我提出三個問題：“‘朵是一個量詞，一般用來修飾什么？”學生回答：“花”“花會帶給我們什么感覺？”“美”“詩人用‘朵來修飾流星，說明流星與花有相似之處，相似點是什么？”學生很快就領悟到了，“‘流星和‘花一樣美”。這時我趁熱打鐵進行總結：“可見，詩中這個‘朵字不僅沒有用錯，而且用得很恰當，很形象，很有藝術性，同時也十分符合詩歌語言必須優美的要求。”

魯迅《秋夜》的開頭：“在我家的后園，可以看見墻外兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。”教師可對此發問：“干脆寫‘有兩株棗樹，豈不更簡潔明了？如此重復，多累贅，多別扭？”用這樣設問來引導學生體會、感悟作者用意，原來用這種單調、重復的語言來表達一種孤獨、寂寞、無聊的情緒。

三、在文章中看似矛盾之處設點

課文中有許多從表面看存在矛盾的地方，在此處設點，通過提問直接引起矛盾的對立點，其激疑效果非常好，有利于激發學生的思維，如《有的人》開頭：“有的人活著，他已經死了；有的人死了，他還活著。”這看似矛盾的詩句，不能不引發讀者的思考：為什么死了的還會活著，活著的又已經死了呢？那是兩種什么人啊？經思考后才知，前一句的“活”是肉體之活，“死”是精神之死；后一句的“死”是肉體之死，“活”是精神之活。寓意深刻！

再如在《七根火柴》這篇課文里，有一段描寫無名戰士最后為革命獻身的情景：“話在這里停住了。盧進勇覺得自己的臂彎猛然沉了下去！他的眼睛模糊了。遠處的樹，近處的草，那濕漉漉的衣服，那雙緊閉的眼睛……一切都像整個草地一樣，霧蒙蒙的；只有那只手是清晰的，它高高擎著，像一只路標，筆直的指向長征部隊前進的方向……”盧進勇淚眼“模糊”卻又“清晰”地看見了那只手。按照我們平常的生活經驗，這顯然是矛盾的，教師無妨在此處設問：既然盧進勇的眼睛“模糊”了，看一切都“霧蒙蒙”的，為何又“清晰”地看見了那只手筆直地指向長征部隊前進的方向？這是作者行文的疏忽嗎？通過這樣的設問引導學生去體會盧進勇此時的心情，領會“模糊”與“清晰”在此的獨特含義，盧進勇的淚眼模糊所見的一切都是霧蒙蒙的，寫的是他的視覺感受，表達他對無名戰士的犧牲的無限悲痛之情；而清晰地看見那只手筆直地指向長征部隊前進的方向，并用“只有”來限制，用“高高擎著，像一只路標”來比喻，則超越了一般的視覺感受，是一種審美感受，有十分深長的意味和獨特的表情作用。因為這只手指的正是紅軍——一群優秀的中華兒女要前進的方向，它是中華民族的希望所在，也是無名戰士對革命事業的赤膽忠心和必勝的信念。

四、在容易引起聯系、想象處設點

教材中有大量想象性文本，課文中有許多省略和空白。讓學生對這些文本、空白、省略進行想象，有利于鍛煉他們的想象力和聯想能力。學生對這樣的提問往往很感興趣，并且會產生一些聯想。

例如教《愚公移山》時，我問：“孩子這么小的年紀就去挖山，他的父親會同意嗎？”教材中的“父親”已去世，于是我就杜撰了一個活著的“父親”。但是，孩子的某些行為往往要征得父親同意，是學生所熟悉的一種生活情境。提問貼合學生的生活實際，發展了學生的想象力。

又如教學《變色龍》時，我指導學生理清文章線索，概述課文情節，理解警官奧楚蔑洛夫的人物形象，以及了解故事發生的社會環境后，再引導學生讀課文最后一段“‘我早晚要收拾你！奧楚蔑洛夫向他恐嚇說，裹緊大衣，接著穿過市場的廣場徑自走去。”啟示：咬人的狗被送回給它的主人，被咬受害的赫留金受到威脅性的嚴厲警告，當他滿心歡喜地向廣場走去，遠遠看見將軍哥哥在廣場上散步，此時他又會變得怎樣？請以《警官巧遇將軍哥哥》為題，發揮自己的想象，續寫課文，學生興趣濃厚，聯想豐富，發言精彩。這是這堂課的一大亮點，我也因此獲得聽課老師的一致好評。

五、在貌似無疑卻有疑的地方設點

課文中的許多地方看起來平平常常，學生讀后提不出問題。在這些地方，教師要于無疑處生疑，提出問題，引導學生深入理解課文。

例如上《愚公移山》這課時，學生疏通了文意，理解了故事內容，似乎并沒有什么問題，此時我故意設問：“愚公到底是無能的，因為兩座大山最終是被神靈移走的。大家同意這種說法嗎？”我故意曲解教材，把認知的盲點擺在學生的前面，于無疑處生疑。此時，學生紛紛發表自己的看法，否定了愚公的“無能”，認為故事的美好結局體現了遠古時代勞動人民美好的愿望和人定勝天的思想。這樣提問，創設了強化學生思辨能力的教學情境，活躍了課堂氣氛。

綜上所述，我覺得初中語文閱讀教學是動態進行的，在教學中要善于把握最佳的提問點，切入點，活躍課堂氣氛，促進教學交流，解決教學目標中的重點、難點，吸引學生注意力，讓最佳的提問點成為創新思維的“催化劑”或“導航羅盤”，使學生在主動活躍的思維過程中得到提高，從而激發他們閱讀的興趣、探究的樂趣，達到最佳的教學效果。

（葉宗安 浙江省溫州市蒼南縣靈溪一中）