涵泳體悟與多元解讀教學

2003年4月教育部頒發了《普通高中語文課程標準》（實驗稿），在課程目標中顯示了對文學作品作多元解讀的嘗試，在評價建議里也提到了這一問題，“ 文學類文閱讀的評價，是閱讀與鑒賞評價的重點。要重視評價學生對作品的整體把握，特別是對藝術形象的感悟和文本價值的獨到理解，鼓勵學生的個性化閱讀和創造性的解讀。”文學作品多元解讀對于培養學生的獨創能力和審美能力，提高民族競爭力起著舉足輕重的作用。面對新任務，語文教育界開始廣泛探討多元解讀的教學方法和角度，并且產生了不少好的方法。筆者認為，我們在摸索、探討多元解讀教學的同時，還完全可以從我們的祖先那里尋找關于文學多元解讀的方法。

我國是有著幾千年燦爛文化的文明古國，古人們以文史哲為主要學習內容來完成繼承傳遞文化的任務。在幾千年的繼承傳遞過程中，我們的祖先在文學閱讀鑒賞方面總結了豐富的方法和經驗。古人讀書的寶貴經驗之一：涵泳體悟，對今天的多元解讀教學有很好的借鑒作用。我們應帶領學生一起在“涵泳體悟”這種從容不迫、循序漸進的讀書氛圍中完成文學作品多元解讀教學。

什么是“涵泳”？“涵”，《辭海·詞語分冊》的解釋是“沉浸”；“泳”，自然就是游于水中。“涵泳”一詞，在左思《吳都賦》中就已有“涵泳乎其中”的應用。宋代大教育家朱熹說“學者讀書，須要致身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察”，則把“涵泳”作為語文學習的一種重要方法提出。曾國藩在給兒子的家書中更是把這一傳統學習經驗解釋得十分透徹，他說：“涵泳者如春雨之潤花，如清渠之溉稻……泳者，如魚之游水，如人之濯足……善讀書者，須視書，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足，庶可得之于意之表。”他把讀書時的反復誦讀、品味形象地比喻為春雨潤花，清水溉稻，魚入水中，溪流濯足，也就是必須全身心地沉浸在語言環境里，方能知其意、得其趣、悟其神。對文本的反復體味過程也就是一次次對文本的意義與價值的再創造過程。著名作家茹志娟十分珍愛別人給她題寫的兩個字“煮書”，好的書，不妨一讀再讀，讀得滾瓜爛熟，倒背如流，因為每一次重新閱讀都將產生新的意義，都是一番精神享受。

葉圣陶先生曾強調：“ 隱藏在字面背后的意義，他們未必能夠領會，老師必須在這些場合給學生指點一下。”筆者認為對學生涵泳能力的指點可以從以下幾個方面入手：

1.有聲朗讀我國古代語文教育十分重視誦讀，不僅對誦讀有精辟的見解，而且對誦讀也積累了豐富的經驗。古人云：“讀書百遍，其義自見。”這就是說，書讀得熟了，不必多加解說自然就能明白其義了。朱熹在《讀書之要》中就非常強調誦讀的作用，主張“書須成誦”。誦讀的目的是：第一，能夠上口；第二，能夠記住；第三，通過熟讀達到更好的理解。為什么要大聲地讀出聲來呢？因為有聲地朗讀就是讀者與文本的一種對話方式，一遍又一遍的讀，就是學生與課文一次又一次的對話。在多次的對話中，對課文意義的感知就會越來越豐厚。

語文教學要以讀為本，以讀攻讀，反復誦讀是語文教學的基本途徑。但是不少教師認為指導學生讀，少趣乏味，也有礙教師的課堂表演發揮，使誦讀難以落實。君不見公開教學大多選擇第二課時的深讀講析，而少有第一教時的初讀導學，便是一證。一篇課文學完了，但不少學生尚不能達到“讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記”的傳統要求，更談不上“讀書百遍，其義自見”了。潛心涵泳，即可對課文有整體把握、明達文義。所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”就是此理。這種由反復誦讀而使學生涵泳于語境之中感悟語言，體現了倫理型文化樸素的整體觀念和直覺體驗的思維方式。當然，反復誦讀，也不是機械地重復地讀，許多優秀教師的設計如“帶著問題讀”“自主選擇讀”“對手挑戰讀”“小組比賽讀”“評比‘讀星讀”“動作表演讀”……足以使反復誦讀，達到令學生百讀不厭、常讀常新的境地。誦讀到位，則學生自然涵泳于課文的示范語言之間，其樂融融矣！

2.復述背誦復述背誦也是一種反復揣摩涵泳體味課文的方法。不少文學家都有一些熟讀成誦的故事，章太炎說自己“所讀之熟，百分之九十五可以背誦，甚至哪一句在哪一部書第幾頁都說得一點不差”，茅盾能熟練地背誦《紅樓夢》的任何一回，巴金說他能寫那么多的小說和散文，全靠小時候背得滾瓜爛熟的《古文觀止》上的兩百多篇文章墊地……，復述背誦可以加深對課文的感知，并且往往可以把自己對課文的感知直觀地表現出來，在復述課文中，學生既對課文作出了自己創造性地改變，又表現出了自己對課文感知的創造性。“把過去的東西重寫和重新敘述，并與過去交流最后產生新的是視野，這種新的視野被解釋學視為最真實的東西”對課文的復述背誦也是一種閱讀者與文本的對話方式，在多次的感知對話中，讀者對文本不斷進行意義創造。清代學者提出“書忌口傳”，反對老師一味傳講，要求學生自己誦讀琢磨。口誦心惟，不僅用“口耳”，還用“心目”。他說：“得趣全在涵泳”。對文學性的課文，學生必須具有一種對文學作品的真誠的感動與對作品神韻的總體感悟，能夠對作品語言進行真切的體味，使讀者與作者的心靈發生碰撞、溝通和交流，能有效地去感受、體驗作者地境遇、真實地歡樂與痛苦，從他們的作品中解讀出其中的情感、力度與質感，細心地去體味、沉吟、把玩語言的趣味與生命的靈動。因而，這種對課文的反復揣摩涵泳體味的過程，其實就是與課文的一次次真誠的心靈講話，自然，在這樣的每一次對話中都會有創造性的新意義的感知。

3.課文聯讀所謂課文聯讀，相當于一種專題性的研究學習。這種課文聯讀是以某一篇課文為中心，聯系相關學科或課文，進行適當的整合、輻射、拓展，以獲取大量的相關信息，在此基礎上提出若干研究性的問題，讓學生在學科領域圍繞專題進行自主、獨立、合作式的研究性學習，在大量相關的信息網中實現對課文全面的多維的理解。

課文聯讀可以將同一作家相關文章作集體閱讀。這種課文聯讀方式，為某個作家構筑一個相對獨立完整的精神空間，并從這一獨特的窗口中，最大限度地展示出這個作家整個心靈世界與人格特征。從這個作家精神空間的背景出發，學生對單篇課文的感知活動能夠更多獲取課文言語形式傳達出的相關信息。中學語文課本里收有《故鄉》、《社戲》、《孔乙己》、《祝福》、《藥》、《阿Q正傳》等魯迅小說，并且分散在中學各年紀課本中。

魯迅先生在《中國小說史略》里評析《儒林外史》的結構特征時，說其“雖云長篇，頗同短制”，而魯迅先生的小說集《吶喊》、《傍徨》在筆者看來，卻系“雖云短篇，頗同長制”。我們的確可以把他的所有的短篇小說看作一個整體，視為一個有機的系統構成，當作一個共同的本文世界。魯迅先生正是以一種“散點透視”的筆法讓各種人物登場、下場，表現其思想觀念。而這些人物，卻又往往“互涉”，可以在互照互證的對讀中得到更為深刻的理解。在教學中，我們完全可以把魯迅作品單獨列為一個單元。在整體上把握魯迅先生精神。可以先將《吶喊·自序》作為精講篇目，然后印發蕭紅的《懷念魯迅先生》作為課外讀物，使學生對魯迅的創作和人生選擇有一個初步的認識，鼓勵學生上網查找相關資料，并集結、背誦其詩作和名言警句（可參考五冊讀本《魯迅警世名言錄》），并推薦錢里群的《話說周氏兄弟》一書做參考，適時向學生滲透周氏兄弟關于中國國民性思考的見解。然后，學習《藥》、《祝福》、《阿Q正傳》，通過集中學習使學生對作者和作品獲得整體性的認識，可從多角度、自愿組合的原則，讓學生作研究性學習。下面是學生在學習過程中的論題精選：

（1）魯迅與私塾教育的“緣”與“怨”

（2）吳媽、柳媽——吃人與被吃的兩重性

（3）哀其不幸、怒氣不爭的阿Q

（4）我看魯迅筆下的小市儈形象

（5）阿Q該不該戀愛？

（6）小析《藥》中茶客的心理

（7）祥林嫂死亡報告分析

（8）魯迅犀利、幽默、諷刺的語言藝術魅力

在語文教學中，將同一作家的相關作品進行主題與風格的組合，聯結在一起，使它們之間構成一種立體聲的和弦方式，相互交融和對話，就能夠舉一反三、觸類旁通地進行創造性的閱讀理解，并能夠讓這些文本創作出一種模糊多義與交叉重疊式的多重交響性的新意來。

表現同一題材的相關文章，采用課文聯讀的方式可以幫助學生從整體上把握人物形象，作品意義 。優秀的文學作品都是當時社會的回響，都或明朗或隱蔽地傳遞著當時人物的真實生活狀況。學生通過對表現同種題材的不同文章進行聯讀中，既可以達到對單篇文章的創造性理解，又可以蕩開思維，將各篇文章中的人物置于歷史發展長河的具體位置，從宏觀上把握這類題材中人物的命運走向。

在中學語文課本里，有許多女性題材的文章，在這些文章里，有著許多鮮明而富有個性的女性形象：《詩經》中大膽直率追求愛情的“靜女”（《靜女》），勇敢熱情的“我”（《氓》）、忠于愛情但又害怕對方“停妻再娶妻”的崔鶯鶯，真誠追求愛情而又剛烈的杜十娘，遵從三綱五常的祥林搜《祝福》，相信命運安排的魯侍萍（《雷雨》）、純潔真摯終至老去的翠翠（《邊城》），深情勇敢的水生嫂（《荷花淀》）……。在高中階段分學期學習這些文章之后，再將它們聯讀，文中的女性就會一個個順著歷史的長河向我們走來，我們將對這些女性形象有更深刻的認識,而且，我們會很自然地從中探討出各階段女性的愛情觀及愛情觀發生變化的原因。甚至我們還可以繼續談論中國未來女性愛情觀的發展方向。

在“課文聯讀”這種涵泳體悟方式中，學生既容易對課文讀出新意，也很容易形成課題研究，比如 “古今女性愛情觀初探”、“魯迅和他筆下的人物”、“紅樓世界”等等。而課題研究，將帶領我們的學生，真正從文學角度出發鑒賞作品，解讀出文學本身歷來就有的多元意義。

（尹攜攜 湖南公安高等專科學校）