以“學”論“教”、以“評”促“教”

[背景說明]：

傳統(tǒng)的中學語文課堂教學評價常以教師為單一的視點，以課內(nèi)為單一的視面，以能講為單一的目標，以傳授知識為單一的目的。這種極具片面性的評價既不利于客觀評價教師的課堂教學活動；更不利于素質(zhì)教育在課堂中的落實。教育改革的核心是課程改革和教學改革，而教學改革歸根到底要通過課堂教學來實現(xiàn)。一切教育思想、科學方法和教育目標的完成都主要是通過課堂教學來實現(xiàn)，而課堂教學評價是促進課堂教學改革的重要措施。以教師為中心的評價觀，已經(jīng)失去了它對以學生發(fā)展為中心的當代課堂教學改革的導向與激勵功能，甚至異化為教學改革的障礙與阻力。因此，隨著課程改革的不斷深入，我校對教師的課堂教學活動的評價方式也隨之變化，逐漸形成了以學生的“學”評價教師的“教”的課堂評價方式，很大程度上促進了課堂教學改革和教師的自身發(fā)展。

[案例描述]：

這是一次語文校本教研活動，教研的主題是“體驗性閱讀教學”，執(zhí)教者是一位縣級教壇新秀，課題是新課程七年級上冊（人教版）《行道樹》，觀課者是本校的全體語文老師。

觀課前準備：每位聽課教師事先自學“體驗教學”有關(guān)資料，上課前十五分鐘教研組長把聽課教師分為八個小組，每組三至四位，要求每組觀察五到六位學生。觀察學生的學習狀態(tài)包括五個維度：（l）參與狀態(tài)。（2）交往狀態(tài)。（3）思維狀態(tài)。（4）情緒狀態(tài)。（5）生成狀態(tài)。

[課堂實錄]：

一、課文導入

師：樹的足跡遍及大江南北，不管是風和日麗的江南水鄉(xiāng)，還是黃沙漫天的瀚浩沙漠，都能見到他們的身影。假如你是一棵樹，你要選擇怎樣的生活環(huán)境呢？

生1：氣候適宜，水分充足的地方，因為這樣的環(huán)境最適合樹的生長。

生2：人多的地方，為更多的人制造氧氣。

生3：風沙多的地方，擋住沙塵暴。

二、預(yù)習成果展示：

貪婪 冉冉 墮落 苦熬 點綴 給予

1.請兩名學生讀出正確讀音。

2.每人任選兩個詞說一句話。隨意點名抽查。

三、初讀課文，整體感知。

師：大聲朗讀課文，說說對行道樹的初步印象。

生大聲朗讀后交流。

生1：行道樹是愚蠢又聰明的樹。

師（有點吃驚，但還是微笑著問）：能具體說明理由嗎？

生1：作為樹，它們的家本來在“山上”，在不見天日的原始森林里，那兒空氣清新，樹香襲人；它們本應(yīng)像同伴那樣在家中“吸露”，“玩涼涼的云”，聽小鳥唱歌，看日升日落，云卷云舒，過一種悠閑自在的生活，可是它們離開了家，離開了同伴，“站在這雙線道的馬路邊”，“立在城市的飛塵里”，成了一列行道樹，所以說是“愚蠢”的，“聰明”是指它懂得“神圣的事業(yè)總是痛苦的”。

師（還是微笑著）：大家都同意他的看法嗎？

生2（迫不及待）：不同意。行道樹離開森林是為了裝飾城市，凈化空氣。選擇了行道樹的生活，就意味著奉獻與犧牲，這能說“愚蠢”嗎？

生3：其實成了一列行道樹，這個它們自己也沒有想到，文中“居然”一詞就能說明，它們也曾為此而悲——“這無疑是一種墮落”，怎么能說他們是“愚蠢”呢？（一副憤憤不平的樣子）

生4：既然是命運的安排，但它們勇于接受命運的挑戰(zhàn)，不屈服于它，并把它作為自己的選擇——“這種命運事實上是我們自己選擇的”。化悲痛為力量，不僅不是“愚蠢”，更是一種“智慧”。

生5：行道樹懂得生命存在的真在價值——無私奉獻造福于人類。行道樹是偉大的。

師：行道樹作出這種選擇是艱難的，惟其艱難，才更體現(xiàn)了生命存在的價值——勇于接受命運的挑戰(zhàn)，不屈服于它。人生何嘗不是這樣，當你處于不可選擇的境地時，勇敢地接受它吧，那樣你的生命將拒絕平庸。

師：行道樹留給你們還有其他印象嗎？

生：行道樹是一列憂愁而又快樂的樹。

師：“憂愁”與“快樂”不是一對反義詞嗎？怎么理解這句話？

生1：“憂愁”是說它有抖不落的煙塵，人們不重視它，“快樂”說的是它能給人們帶來清新的空氣。

生2：“憂愁”是為城市空氣污染而“憂愁”，為市民健康而“憂愁”；“快樂”是因為行道樹能“在春天勤生綠葉”，“在夏日獻出綠蔭”，為城市制造清新而快樂。

生3：“憂愁”是它奮斗的過程，“快樂”是它奮斗的結(jié)果。

四：深讀課文，理解內(nèi)容。

師：用橫線勾畫出你喜歡的句子細細品味，用虛線劃出你難以理解的句子共同探討。

生1：“當夜幕降臨的時候，整個城市都是繁弦急管，都是紅燈綠酒。”這一句在文中有什么作用？

生2：這句通過對比，反襯“我們在寂靜里，我們在黑暗里，我們在不被了解的孤獨里。”

師引領(lǐng)生反復朗讀這一句話。

師：你有孤獨的時候嗎？你又是如何克服孤獨感的？

生1（身有感觸地）：作為一位干部，所做的事情不被同學理解時，就會感到孤獨委屈。在這時，我就會安慰自己，只要你所做的事都是為了同學，總有一天，同學會感謝你的，于是也就開心了。（全體學生鼓掌）

生2：父母不在家，我就有孤獨感。這時我一般會找同學聊天或給父母打電話。

生3：我孤獨時就寫日記來排遣。

師：是啊，每人都可能會有孤獨的時候，但只要我們找些事做，而且是有意義的事做，也就不孤獨了。

師：還有不理解的地方嗎？

生1：“神圣的事業(yè)總是痛苦的，但是，也惟有這種痛苦能把深沉給予我們”這句話怎么理解？

師：是啊，這句有些深刻，小組討論一下。

討論后教師引導：什么才是“神圣的事業(yè)”？

生：無私奉獻造福于人類的事業(yè)才是神圣的事業(yè)。

師：那么怎么理解這句話呢？

生：做什么事，都要付出代價。從事神圣的事業(yè)一般更需要作出犧牲，所以神圣的事業(yè)總是痛苦的。

生：惟其經(jīng)歷太多的痛苦與磨難，才更加凸顯了它們奉獻精神的可貴。寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來。

師：講得真好，能在課文中找出描寫行道樹痛苦的詞語嗎？

生：“抖不落的煙塵”“夜晚苦熬”“憂愁”“墮落”。

生：夜幕降臨，當整個城市都是“繁弦急管”時它們卻“在寂靜里”；當整個城市里“紅燈綠酒”時，它們卻靜立在“黑暗里”。

師：這是漫長的煎熬啊，然而痛苦是一種磨練，更是一種考驗，只會使它們意志更加堅強，信念更加堅定。

五、悟讀課文，體驗人生。

師：這篇課文僅僅是為了寫行道樹嗎？

生：不是，通過“行道樹”這一平凡物象的描寫，禮贊為事業(yè)奉獻一生的人。

師：那么你身邊有這樣的人嗎？

生：略。

播放《愛的奉獻》結(jié)束課堂。

課后評議。

分組討論后，聽課者代表發(fā)言（摘要）。

[小組代表1]：在這節(jié)課中從學生的參與面上看，學生的參與是100%，因為課中不僅有全班朗讀、造句，而且有組內(nèi)交流、全班交流，學生的參與是全面的。據(jù)統(tǒng)計，一堂課下來有四十五人次回答了問題，有三十一人發(fā)言是有條理的，有九人表達不夠完整，一人回答不上來。但有一個學生多次舉手沒有被老師叫到感到有些沮喪。

[小組代表2]：整堂課學生的思維是積極的，情緒是飽滿的。在合作探究環(huán)節(jié)中老師追問有13次，學生自我補充完善的有5次。這說明學生的學習過程完全是教師引領(lǐng)下的自我建構(gòu)的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是真正主動的、有內(nèi)心促動的體驗，教師只起到組織者、引領(lǐng)者的作用。比如有一生說出“行道樹是愚蠢的”問題時，教師不僅沒有諷刺挖苦學生理解的膚淺，也不急于糾正，而是引領(lǐng)學生討論這一問題。通過討論，讓學生經(jīng)歷了一次對生命價值的思索與感悟。這一問題不是教師事先預(yù)設(shè)，而是課堂上自然生成，教師能充分尊重學生的主體感受，把學生當作發(fā)展中的人來看待，相信學生的學習能力。

[小組代表3]：本節(jié)課充分突現(xiàn)“體驗教學”的理念。整堂課學生沉浸在教學的歡樂與愉悅中，就是讓學生通過自身的親歷和實踐來學習語言、體會“行道樹”的生命價值觀。導入語教師巧妙創(chuàng)設(shè)情境，喚起學生的已有的生活體驗，從情感上拉近學生與作品的距離；在詞語教學中，通過自由造句，在運用中加深對詞的感知和體驗；然后通過多種形式的充分朗讀，小組的合作探究，組間的交流碰撞，讓學生把握“行道樹”的感情發(fā)展過程，使學生由樹及人，以此及彼，真切感受到“行道樹”的無怨無悔、樂于奉獻的精神。

[小組代表4]：在這堂課中學生對文本的理解是多元的。比如對“行道樹憂愁又快樂”一句的理解，不同的學生能從不同的角度去解讀，講出自己的感悟和思考。這應(yīng)該是教師平時重視學生個性化閱讀，提倡多角度、有創(chuàng)意閱讀的結(jié)果。教師沒有以自己的理解代替學生的獨特感悟，教師自己的知識呈現(xiàn)卻能恰到時機地滿足了學生的知識需求，比如每一環(huán)節(jié)的小結(jié)，教師都能簡潔凝練又有針對性地把學生的理解進行提升，但教師的課堂語言較生硬，缺乏親和力，師生之間少了一些和諧平等的學習氛圍。

[案例分析] ：從上述案例的課前準備到課中觀課再到課后評課進行觀察，本次校本教研對一堂課的評價透視出以下幾個主要特征：

1.學生中心原則。傳統(tǒng)的課堂教學評價以教師為中心，以教論教，評定一堂課的效果也是從教師的角度出發(fā)。何為教學效果好，是以教師的講述與表現(xiàn)為標準。為使新課程理念真正落到實處，使在課堂教學上真正體現(xiàn)以學生為主體，本次課堂評價體現(xiàn)了“以學論教”，即一個教師的教學效果，是通過學生學的狀況來評價。教師的教學能力，不是看教師講的如何清楚和明白，而是要看學生學的如何來評價教師的教學。

2.發(fā)展性原則。本次評價的作用在于促進教學而不是區(qū)分教師的優(yōu)劣和簡單地判斷一堂課。重要的是看這堂課是否促進學生發(fā)展，是否注重發(fā)展功能。一次評價不僅是對一段活動的總結(jié)，更是下一段活動的起點、向?qū)Ш蛣恿ΑＴu價的主體和對象是學生。所有評價活動的宗旨在于促進學生進一步有效學習的進行，避免沒有方向和低質(zhì)量的評價。

3.全面性原則。本次評價不是僅僅以學生的學習成果為觀測點，而是以學生的各個方面為評價對象。觀察學生的狀態(tài)有五個維度：（l）參與狀態(tài)。（2）交往狀態(tài)。（3）思維狀態(tài)。（4）情緒狀態(tài)。（5）生成狀態(tài)。這五個維度關(guān)注的是學生的學習過程而不是結(jié)果。

[案例反思]：不同的教育價值觀就應(yīng)有不同的課堂教學評價標準，在深化新課程教改試驗的進程中進行課堂教學評價，應(yīng)注意以下幾方面：

首先，必須把課堂教學評價體系與課堂教學的改革目標統(tǒng)一起來。新一輪課程改革強調(diào)課堂教學決不是教師給學生灌輸知識、技能，而是學生通過驅(qū)動自己學習的動力機制積極主動地建構(gòu)知識的過程，課堂的中心應(yīng)該在于學生而不在于教師，教師在課堂教學中應(yīng)該是引導者、促進者和幫助者。所以我們的課堂評價再也不能看教師的表演了，如講解清楚、儀態(tài)大方、板書整潔等表面的東西，而應(yīng)把視角轉(zhuǎn)向?qū)W生，看課堂上學生的個性、能力等是否得到充分的發(fā)展。

其次，課堂教學評價應(yīng)該不是終結(jié)性的、判斷性的，而應(yīng)是診斷性、形成性的。課堂教學評價不但要對課堂教學的價值作出判斷，更重要的是應(yīng)對課堂教學增值的途徑提出建議。應(yīng)重視和加強課堂教學評價的診斷、導向、激勵、教學等功能，課堂教學評價對執(zhí)教者來說不僅是對這堂課的價值判斷，而應(yīng)是開展下一步教學活動的邏輯起點和生長點，其功能在于促進教師深入反思本次教學，積極地參與新課程教學實驗改革，促進下一步教學活動的有效開展。

第三，學生也可以成為評價者。在傳統(tǒng)的中學課堂教學評價中，評價主體一般只有觀課者，如領(lǐng)導、同行和專家，現(xiàn)代教育理念中的中學課堂教學評價應(yīng)是一種開放性的評價，其評價主體是多元和立體型的，還可包括直接參與教學的教師和學生。學生作為課堂教學活動中知識傳授的承受者，應(yīng)該發(fā)揮其課堂教學評價的主體作用。其實，本次課堂評價完全可以，也應(yīng)該延伸到學生層面。具體做法有兩種表現(xiàn)形式：1.學生直接參加教師或?qū)W校組織的課堂教學評價活動中；2.學生通過網(wǎng)絡(luò)對任課教師的課堂教學進行評價，并將評價結(jié)果反饋給教師。很顯然，學生的評價作用在后一種方式中表現(xiàn)得更可充分。

第四，當然，以學生的“學”評價教師的“教”時，應(yīng)該考慮到不同的學校、不同的年級、不同的學生、不同的課型學生的表現(xiàn)狀態(tài)當然也是不同的，所以課堂評價還要考慮因時、因地、因人而異，應(yīng)從實際出發(fā)，具體問題具體分析，從而做出恰如其分的評價。

（蘇春微 浙江省蒼南縣靈溪一中）