新課程背景下語文知識本質的思考

《語文課程標準》最基本的理念是“全面提高學生的語文素養”，其具體內容包括“培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”還包括“重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展”等等，這從根本上解決了多年來模糊不清的語文課程的目的問題。根據《標準》對“語文素養”的界定，多年沿用的字、詞、句、篇、語、修、邏、文的語文知識體系似乎無法承受這一重任，語文課程的知識內容必然需要重新建構，以實現“全面提高學生的語文素養”的要求。而這種建構又必然建立在對語文知識的本質的認識上。

通過考察中西方語文教育實踐，借鑒理論界當前語文知識研究的成果，我們可以得出這樣的結論：語文知識的本質屬性是文化生成性、動態生成性、個人價值性。

1990年以來，李維鼎發表《越出雷池 輕裝前進——從語文學科的“工具性”說起 》，此后相繼出現了王尚文的《語文教育學導論》（湖北教育出版社 1994年）和《語感論》（上海教育出版社 2000年）、李維鼎的《言意教學論》（上海教育出版社 2000年）、李海林的《言語教學論》（上海教育出版社 2000年），他們的共同觀點就是主張實踐的積累在語文學習中的基礎地位，認為生活和實踐是語文知識和語文學習的源泉和不竭動力，是語文言語能力提高的關鍵，是培養思維、形成語感的重要途徑，也是學生世界觀、價值觀、情感態度形成的直接和唯一的依據。而由于個體的獨特性，產生于生活和實踐的知識就具有了認識上的主體色彩、動態化和漸進性，從而印證知識是開放的、復雜多變的；是過程，不是結果；是依存于知識掌握者的，是個人經驗的統合，具有個性化的特點。因此，知識“與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都不可分割,因而就其本性而言是‘文化的而非是‘客觀的，是‘文化涉入的而非是‘文化無涉的，是有一定的‘文化限域而非是‘跨文化的或‘超文化的”，知識是作為整體的對自然、人類和社會的統合的解釋，不能簡單地劃分為一個個獨立的學科領域。因此可以說，“關注學生的生活和實踐”正是語文課程性質對先進課程理論和知識觀的合理成分的契合。

一、語文課程的背景是豐富的文化積淀，它是語文知識的既成部分。

語文是以母語為載體的，它是通過對母語自身的學習來達到對民族文化、民族精神的傳遞與發展。日本著名文化學家岸根卓郎曾說過：“放棄母語,就是通向亡國（毀滅文明）的捷徑。”這決不是危言聳聽，一個民族的生存與延續，必須要建立在自己語言的基礎上，語言凝聚著這個民族的思維方式、風俗習慣、文化特性等等。可以說，一個民族的語言就是這個民族的濃縮。語文的設置就是通過對母語的學習和運用，激發學生的相關能力，培養學生尊重和熱愛母語，從而尊重和熱愛中華民族的情感，這才是語文的本性所在，這就是語文的人文性所包含的內容。

文化是人類所創造的物質的和精神的財富總和，是某一群體(社會)所遵循的生活方式。文化是人類共享的，一經形成就成為一種超個體的力量存在于社會生活之中，維系著個體及社會的存在與發展，學生都是一定文化環境中的人，語文教學都是一定文化中的教學，是人類社會的一種特殊的文化形式。因此，文化生成性是語文教學的自然屬性，文化的內容就成為語文知識的必然成分。教學應以人類寬厚的文化資源為基礎,在教學中充分發揮文化的張力，借助于文化的價值導向功能和批判理性，通過現存世界的全部文化導引學生靈魂的覺醒，展現出對現時社會生活和人的文化關懷，使學生在教學中不僅可以獲得科學主義的理性能力，更能促進內部靈性的生成，獲得人生的價值與意義。

二、學生對生活實踐的積累，是語文知識賴以生存和發展的基礎。

只有建立在個人生活實踐基礎上的知識才是真正有意義的。“語言是什么？歷時地看，簡言之，語言是孩子的身影，人的認識與生活世界相互作用的力是孩子的身體。孩子的身影隨著孩子的長大而變大，所以研究語言本體必須注意考察‘孩子的成長——人的認識與生活世界相互作用的力的發展變化。共時地看，或者站在語言應用角度說，……評論每一種語用現象，不能脫離具體語境，不能不考察語言使用者的語用心態、整體思路和具體表現……無我文化也必須破除。”這種知識應該包括學生個人掌握的社會的公共的顯性知識，也包括完全個人化的“私人知識”，還包括連擁有者和使用者也不能清晰表達的緘默知識。將這些學生在實踐中得來的具有個性化的活的真知納入語文知識體系，建構起具有動態生成性的知識，是深化中小學語文課程改革的必然要求。

事實上，在當前的語文課程與教學中，無論在擬定課程目標、編制課程內容，還是組織實施教學中，我們總是以成人的思維習慣、成人的價值觀與邏輯，根據社會、科技的發展需要，來決定兒童應該學些什么，來塑造、評判兒童；而不尊重學生這一特殊群體的實踐，甚至用簡單粗暴的填鴨式教學強迫孩子學習那些并不適合他們當下思維水平的知識技能，或者用生硬的教學破壞那些對兒童來說原本是美好的事物的形象。可以說，我們當前的語文課程與教學是脫離學生實際的課程與教學，在一定程度上，這正是語文教學的問題根源所在，也正是我們深化語文課程與教學改革突破口所在。

需要強調指出的是，學生在語文學習過程中的聽說讀寫活動應成為其實踐活動的特殊形式，是延伸和升華。雖然實踐活動應該盡可能的豐富多樣，但作為以學校課堂生活為主的學生，則要充分利用自己的優勢。聽說讀寫活動利于學生調動自己儲存的積累，并通過學生的想象來豐富其實踐內容，同時培養學生的想象力；尤其是，聽說讀寫活動中，學生的思維更加活躍，思想的碰撞更加激烈，認知、體驗和感悟也就更加豐富和獨特；特別在提供了優秀的讀物和教師的點撥，更能夠提高聽說讀寫活動的效果和效率。

三、語文在實踐基礎上的認知、體驗和感悟是語文知識的精華。

語文學習過程中的體驗和感悟是指學生在對教材內容內化中的內在反應或感受，是學生的認知、情感和意志綜合作用的結果，它們涉及對自然事物、社會現象和人自身的評價和觀點。美國教育理論家喬治·布朗在他的《生動的課堂（The Live Classroom)》一書中稱之為精神的“幻想旅行（fantasy trip）”，并認為只有通過精神的”幻想旅行”，學生在精神上才會有“高峰體驗（peak experiences）”。理智感、道德感、美感就是通過體驗和感悟來獲得的高峰體驗。

對教材內容的體驗和感悟得以形成，前提是學生必須具備豐富的生活實踐，并且在實踐中有所體驗和感悟，即中小學語文課程內容或者說語文知識體系應該考慮指向和加強學生的“生活世界”。而長期以來，傳統教育“最大的浪費是由于兒童在學校中不能完全、自由地運用他在校外所獲得的經驗；同時，另一方面，他又不能把學校所學的東西應用于日常生活”。語文課程應該克服過去一味牽強附會地追求所謂的“科學化”和基礎知識體系的模式，充分發揮其形象性、想象性、情感性強的特點，在語文課程的設計中注重學生對實踐的認知、體驗、感悟，在明確學生是學習活動的主體、個體生活的主體和社會活動的主體的基礎上，將學生的科學世界與生活世界結合起來。

當前，語文課程內容脫離生活世界體現在：一是范圍狹窄，局限在字詞句篇語修邏文等理論知識，不包括道德觀念和審美觀念，即一概用科學世界的解釋框架來敘述；二、關于自然的知識、社會的知識和人自身的知識等融入學生生活情境的知識從來未被考慮過。人們一談及學生的素質發展，就會提出那么多“學會……”、“……意識”，雖然這些品質和意識只有在實踐生活中去培養，但由于沒有課程內容作為保障，它們則成為空中樓閣。

應該看到，社會生活實踐具有更為豐富的生成力。它培養了包括實際的語言運用能力——聽說讀寫能力，廣泛的智力——觀察力、感受力、思維力和判斷力，豐富了學生的情感世界，為學生的聽說讀寫活動提供了豐富、生動的內容，從而為閱讀、理解語文教材打下基礎。試想，魯迅如果沒有百草園的歡樂、三昧書屋的枯燥，平橋村的野趣、魯鎮的見聞這樣一些生活積累，其深邃的思想、創作上的巨大成就，又從何談起。因此，動態生成性、個人價值性是語文知識的本質屬性。

（蔡永青山東省棗莊學院）