初中散文的個性化閱讀初探

葉　宏

文學意義上的散文，是指與詩歌、小說、劇本等并列的一種文學樣式，它是一種題材廣泛、結構靈活的文學體裁，在義務教育課程標準實驗教科書初中語文教材中，有抒情性散文如冰心的《談生命》，敘事性散文朱自清的《背影》，議論性散文如魯迅的《燈下漫筆（節(jié)選）》等等。散文最大特點是接近生活，抒寫作家的真實感受和生活境遇，閱讀散文最重要的就是體驗作者精神感受和領悟生活的人生百態(tài)。《語文課程標準》中對初中學生散文的閱讀教學目標明確提出，學生要“能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景做出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗。”

（一）散文個性化閱讀教學重難點的確定。

現代教學論主張以學定教，那么教學的重難點，即為學生學習的重難點。個性化閱讀,是指在教師的指導下,學生對文中的作者所提出的觀點和想法或文本所寄予的價值觀做出自己獨特解讀的閱讀過程。那么個性化閱讀中學習的重難點就應該是對閱讀對象的理解。首先閱讀散文最重要的是體驗作者的真實感受和作品中的人生百態(tài)。那么，學生理解作者的情感，體驗感受生活就是一篇散文的學習重點。在冰心的《談生命》中，學生的學習結果是認識生命的客觀法則，從而豁達樂觀地對待生命中的一切，包括快樂和痛苦。在《紫藤蘿瀑布》中，是學會領悟“花和人會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”在課文中的含義，學會頑強地與厄運作斗爭。其次是學生在散文閱讀中可能遇到的學習難點。心理學家奧蘇伯爾認為，由于每個學生的知識內容和組織方式都是不同的，因而構成了他們不同的認知結構。認知結構是個體的全部知識（或觀念）的內容和組織。于是學生的認知結構決定了他們在閱讀過程中的獲得與理解。因此每個學生在閱讀中產生的疑難點也是不同的。教師需要 “因材施教”，指導學生個性化閱讀，從不同的角度閱讀文本，理解作者的情感。如在閱讀朱自清先生的散文《背影》的過程中，學生從各異的角度得到不同的情感體驗。有的學生順著作者的思路與視角在一次次的“背影”中感受到父親對兒子的深切關懷與愛護；也有的學生從兒子的角度出發(fā)，更多體會到的是兒子對父親的深切思念；還有少數的學生更是以獨特的視角讀出父子之間若有似無的隔閡，聯(lián)系自己的實際經驗，對父親深沉而隱匿的愛第一次有了深切的感受。從不同的角度與文本展開對話和交流，從各異的角度讀出個性化色彩，這就是個性化閱讀的難點所在。

（二）創(chuàng)設情境，引領學生走入情感的漩渦中心。

薩特說：“閱讀是一種被引導的創(chuàng)造。”那么教師正是學生閱讀的引導者，一個足夠用心的導入將引領學生走入作者情感的旋渦中心，使學生沉浸于文本所建構的感情世界，體驗其中的深層意蘊。比較善于使用語言的教師可以利用親切的話語中蘊涵的情感來引導學生進入文本的世界，如江蘇省如東縣的顧輝老師這樣導入《紫藤蘿瀑布》：“在我們生活的美好的大自然中，有各種各樣的花草，有人喜歡富貴的牡丹，有人欣賞出淤泥而不染的荷花，而女作家宗璞更多關注的卻是丁香、木槿、紫藤蘿這樣的花。這些花看似平凡而柔弱，卻有著生命的尊嚴和蓬勃。作者從這些小小的生命中發(fā)掘出許多美好的品格，并借此表達對人生的美好追求。今天我們就一起品味一下她的《紫藤蘿瀑布》，看看這篇散文傳達著一種怎樣的人生追求。”如果學生平時很喜歡詩詞，教師就可以和于漪老師一樣，帶著學生在詩詞的海洋中徜徉一番：“一提到春，我們眼前就仿佛展現了陽光明媚，東風蕩漾，綠滿天下的美麗景色，就會覺得有無限的生機，無窮的力量。古往今來，許多文人用彩筆描繪春天，歌頌春天。同學們想一想，詩人杜甫在《絕句》中是怎樣描繪春色的？（同學背誦：‘兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船。）王安石在《泊船瓜州》中又是怎樣描繪的？（同學背誦：‘京口瓜州一水間，鐘山只隔數重山。春風又綠江南岸，明月何時照我還？）蘇舜欽在《淮中晚泊犢頭》的詩中又是怎樣寫春的呢？（同學背誦：‘春陰垂野草青青，時有幽花一樹明。晚泊孤舟古祠下，滿川風雨看潮生。）。”一個貼近學生生活的情境，一個符合學生個性的閱讀準備過程，一個學生閱讀需要的情感環(huán)境，學生從中自然可以形成個性化閱讀的興趣與需要，閱讀過程中也會體現和諧的氛圍。

（三）以學生為主體的個性化閱讀。

語文課程標準中提出：“學生是語文學習的主人。語文教學應激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”個性化閱讀需要學生發(fā)揮閱讀的主體性，在個性的張揚中體驗閱讀感受。文本的意義是學生在閱讀過程中自行發(fā)現、自行建構起來的，要讓學生自己學會閱讀。學生需要能夠在個性化閱讀過程中提出疑問，自主尋求問題的答案，分析、判斷并形成獨特的體驗。每個學生的生活經驗和個性氣質不一樣，鼓勵學生對文本做出個性的反應，對文本中自己感興趣的部分可以有自己的見解，如在閱讀《珍珠鳥》過程中，學生對珍珠鳥的可愛之處特別喜歡，就會反復誦讀，認真思考，結合自己養(yǎng)寵物的經驗去感受珍珠鳥的頑皮，體驗作者的內心喜悅。當學生接觸到對自己而言特別重要的情感時，也會加深自己的感情體驗，在閱讀中結合自己的情感經歷，反復咀嚼散文的優(yōu)美語言以及蘊涵的真實感受，感悟作者的真情流露，如前文中提到的《背影》，學生可以從現實的角度個性化體驗，發(fā)表自己的獨特見解。有些學生在文本的啟發(fā)下，會做出富有想象力的反應，做出了“欣賞的再創(chuàng)造”，表現為對作品的思想、意義常常有獨特的創(chuàng)造性的理解和認識。正如古代詩論所說“作者用一致之思，讀者各以其情而自得”（王夫之）。散文中作者的表達是含蓄的，是隱藏的，學生在閱讀文本的過程中，不僅要體驗作者的情感，更重要的是能夠結合自己的生活經歷，發(fā)現意義，建構新的文本意味。在《假如給我三天光明》的閱讀教學中，學生不僅感受到作者對生命的熱愛，也感受到作者對生活的熱愛，從而擷取生活給予我們的思考。學生個性化體驗的過程，也正是教師積極引導的過程，教師應當豐富學生的情感經驗，倡導更多的個性感受。

（四）學生在個性化閱讀中對散文的鑒賞。

關于中學語文教學中作品鑒賞，時雁行老師有一段精彩的論述：“鑒賞，指鑒別和欣賞文學作品的語言、寫作方法、篇章結構的表現力量，鑒別和欣賞它的思想感情和主題的社會意義，并對這一切作出適當的評價。”散文的閱讀首先是對字詞句的學習，掌握了篇章結構，基礎知識，才能對文章進行深入的學習。通過鑒賞作品的外部語言，深入作品的情感世界。學生在面對文本時，首先看到的是文本的本身，而并非作者所表達的情感，正是所謂的“形散神不散”中的“形”，通過外在的“形”領悟作者孕育于文章中“神”。散文的作者將自己的深切感受投入于一草一木的描繪中，投入于較為散亂的語言表達之中，學生唯一能夠借以進入作者感情世界的道路就是抓住這些表面的草木，進入文本的蘊意境界。《紫藤蘿瀑布》主要描寫了一大株生命從衰竭走向旺盛的紫藤蘿花，作者由此感悟到了生命的美好與永恒，學生需要從作者對紫藤蘿花的描寫中感悟作者所要表達的生命意義。從評價、鑒賞散文作品中的人和事，到鑒賞文章作者的寫作目的、動機和高尚情操與品質，散文的個性化閱讀過程不僅是一個人能力的提高的過程，也是一個人人格發(fā)展的過程。冰心的《談生命》是一篇具有哲理意蘊的“生命體驗”散文，它不僅哲思深邃，鮮明生動，而且文字精練，像一篇精美的散文詩。文章揭示了生命由生長到壯大再到衰弱的過程和一般規(guī)律，以及生命中的苦痛與幸福相生相伴的共同法則，學生由文本中鑒賞到的正是作者這種生命不止奮斗不息的意志和豁達樂觀的精神。

（葉宏 安徽師范大學）